.
Wp³yw warunków ogólnych na myœlenie twórczeW.J.J. Gordon 21) utrzymuje, ¿e myœlenie grupowe zawsze przewy¿sza myœlenie indywidualne. Twierdzi on, ¿e grupa mo¿e skondensowaÌ do kilku godzin proces tworzenia, który jednostce móg³by zajmowaÌ nawet kilka miesiêcy. Uwa¿a on, ¿e w grupie ³atwiejsze jest "myœlenie irracjonalne", po¿¹dane w trakcie etapów generowania pomys³ów w procesie ozwi¹zywania problemu.
Grupa dodaje œmia³oœci, wyzwala wspó³zawodnictwo i rozszerza zakres poszukiwaù pomys³ów. Wszystkie te stwierdzenia, a przynajmniej wiêksza ich czêœÌ, maj¹ status nie sprawdzonych hipotez. W odniesieniu do niektórych wysuniêto ju¿ zastrze¿enia.
D.W.Taylor, F.C.Berry i C.H.Block 22) dostarczyli pewnych dowodĂłw zaprzeczajÂących tezie, Âże myÂślenie grupowe gĂłruje nad indywidualnym. Wymienieni autorzy stwierdzili, Âże interakcje w grupie wpÂływajÂą hamujÂąco na myÂślenie specjalistĂłw od reklamy.
UwaÂża siĂŞ, Âże cechÂą jednostek wysoce kreatywnych jest to, Âże sÂą one niezaleÂżnymi myÂślicielami, majÂącymi wÂłasny system wartoÂści oraz, Âże sÂą mniej towarzyskie niÂż przeciĂŞtny czÂłowiek. Z kolei dla osĂłb o mniejszych talentach twĂłrczych moÂże byĂŚ korzystny udziaÂł w myÂśleniu grupowym.
Czy znajduj¹c siê w drugiej sytuacji, kiedy mamy wprowadzaÌ grupowe myœlenie twórcze, lepiej tworzyÌ grupy homogenne czy heterogenne pod wzglêdem uzdolnieù? Torrance stwierdzi³ w czasie swoich badaù w szkole podstawowej, ¿e przy wytwarzaniu pomys³ów zwi¹zanych z objaœnianiem sposobu dzia³ania, przewagê pod paroma wzglêdami maj¹ grupy homogenne. W takich grupach dzieci mniej zdolne wykazywa³y wiêksz¹ pewnoœÌ siebie i wiarê we w³asne si³y, a dzieci zdolniejsze by³y skromniejsze i mnie sk³onne do wysuwania siê na pierwszy plan.
Z grup¹ zwi¹zane s¹ tak¿e pewne ograniczenia. Od dawna wiadomo, ¿e jednostka wybijaj¹ca siê nadmiernie w porównaniu z grup¹, jest nara¿ona na kary ze strony kolegów. Lekcewa¿y siê jej nowe pomys³y, a nawet poddaje w w¹tpliwoœÌ stan jej zdrowia psychicznego. Niekiedy podejmuje siê nawet œrodki zmierzaj¹ce do ochrony spo³eczeùstwa przed tak¹ "niebezpieczn¹" osob¹. Torrance wskazuje na to, ¿e rodzice i nauczyciele dzieci twórczych czêsto czuj¹ siê zagro¿eni ich wypowiedziami. Nie wiedz¹, jak oceniaÌ ich pracê ani jak odpowiadaÌ na zadawane przez nie pytania.
Torrancowi i jego wspó³pracownikom uda³o siê ujawniÌ, co siê dzieje z bardziej twórczymi jednostkami w grupach dzieci ze szko³y podstawowej. Badania dostarczy³y wyraŸnych dowodów, ¿e w grupach 5-osobowych, w których jedno dziecko mia³o wysokie wyniki w testach twórczych, dzieci mniej twórcze, w trakcie wykonywania dzie³a, obra¿a³y siê na "lepszego" kolegê. Typowa grupa opracowywa³a sankcje i metody kontrolowania zachowania dziecka najbardziej twórczego.
Sankcje i metody kontroli przybiera³y formê jawnie wyra¿anej wrogoœci, krytyki, wyœmiewania, odrzucenia oraz ignorowania. W wy¿szych klasach (V i VI) w grupie przydzielano dziecku twórczemu dodatkowe zajêcia o charakterze administracyjnym. Interesuj¹ce by³y równie¿ kontrreakcje dzieci twórczych. Niektóre z nich poddawa³y siê woli grupy. Inne wykazywa³y kontragresjê, nieugiêty upór bez wzglêdu na to, co siê dzia³o, ignorowanie krytyki lub b³aznowanie, przy czym to ostatnie s³u¿y³o do odci¹gniêcia uwagi grupy od ich pomys³ów i uzyskania jej aprobaty w sposób bardziej akceptowany. Jeszcze inne odchodzi³y i pracowa³y same, szczególnie w ni¿szych klasach. Niektóre dzieci stawa³y siê apatyczne, milcz¹ce i przejête. Inne zrzeka³y siê przywództwa intelektualnego ofiarowuj¹c pomoc pozosta³ym.
Wyniki te wskazujÂą na pewne problemy jednostki twĂłrczej w spoÂłeczeĂąstwie. Osoba twĂłrcza, ktĂłra wie lub czuje, Âże jest kreatywna, pragnie wyraÂżaĂŚ swoje myÂśli i pokazywaĂŚ swoje wytwory innym. Jest ona poniekÂąd pewna siebie, co stwarza pozory agresywnoÂści. Gdy zostanie odtrÂącona, czuje siĂŞ sfrustrowana i reaguje agresjÂą.
Innym problemem ograniczaj¹cym twórczoœÌ jest pe³nienie roli zwi¹zanej z p³ci¹. W wielu rodzinach od dorastaj¹cego ch³opca nadal oczekuje siê, ¿eby sta³ siê mê¿czyzn¹ i wyklucza siê wszystkie cechy, które uznane s¹ za dowód zniewieœcia³oœci lub kobiecoœci. DosyÌ czêsto spotyka siê jeszcze pogl¹dy, ¿e dziewczynka powinna byÌ pos³uszna i zale¿na. Nie wolno jej przejawiaÌ niezale¿nych s¹dów i rozwa¿aÌ mo¿liwoœci podejmowania zajêÌ mêskich.
Jednym z dajÂących siĂŞ Âłatwo zaobserwowaĂŚ skutkĂłw powyÂższego stosunku dorosÂłych do dzieci jest obniÂżenie wynikĂłw w testach badajÂących zdolnoÂści wÂśrĂłd uczniĂłw klas IV. OdwrĂłt od tego stanu jest moÂżliwy po upÂływie 2-3 lat, u niektĂłrych dzieci nie nastĂŞpuje nigdy.
Podobnie normy wagi, wzrostu, ilorazu inteligencji, wieku i klasy wywo³uj¹ obawy, ¿e jest siê innym, wiêc nienormalnym. To jest m.in. powodem zbyt wielkiej presji w kierunku "œredniactwa", wywieranej na dzieci szkolne. Od ka¿dego dziecka wymaga siê, aby by³o "dobrze przystosowane" i "g³adkie", a przystosowanie najprawdopodobniej oznacza konformizm w stosunku do czyjegoœ wzoru idealnej osobowoœci, wzoru, który minimalizuje indywidualnoœÌ i niezale¿noœÌ ocen i wartoœci.
Innym ograniczeniem jest obawa przed wyobcowaniem. ¯ycie prawdziwego twórcy mo¿e byÌ samotne. Nie rozumiej¹ go rodzice, nauczyciele i rówieœnicy. Odsuniêcie siê od innych jest cena, któr¹ trzeba zap³aciÌ. Dziecku twórczemu nie pozwala siê wybiegaÌ za daleko w przód, obarcza siê je zrutynizowanymi zajêciami, które dla niego mog¹ byÌ nudne. Œwiêtem dla dzieci uzdolnionych twórczo s¹ konkursy i sprawdziany. Mog¹ wtedy przejœÌ samych siebie i zdystansowaÌ swoich rówieœników.
WiĂŞcej >>>
www.logos.pomorze.pl/kreator02Uwaga:
Powy¿szy artyku³ jest fragmentem pracy badawczej pt. "Twórcza funkcja ekspresji dramatycznej. Wp³yw treningu dramatycznego na rozwój zdolnoœci twórczych uczniów szkó³ podstawowych".
Osoby zainteresowane peÂłnÂą wersjÂą wraz z przypisami, bibliografiÂą i aneksami proszone sÂą o kontakt z autorem:
biuro@logos.dt.pl.