[admin]

.
2. RozwiÂązywanie problemĂłw a myÂślenie twĂłrcze

Autor: WÂładysÂław Pitak

RozwiÂązywanie problemĂłw i myÂślenie twĂłrcze majÂą ze sobÂą tak wiele wspĂłlnego, Âże w zasadzie moÂżna je traktowaĂŚ jako to samo zjawisko. Jest coÂś z twĂłrczoÂści w kaÂżdym spontanicznym rozwiÂązywaniu problemĂłw, a myÂślenie twĂłrcze jest zwykle traktowane jako Âśrodek prowadzÂący do rozwiÂązania jakiegoÂś problemu. Obie czynnoÂści oparte sÂą na przypominaniu transferowym; gdyby opieraÂły siĂŞ tylko na przypominaniu odtwarzajÂącym, takie zachowania nie byÂłyby ani rozwiÂązywaniem problemĂłw ani myÂśleniem twĂłrczym.




PodobieĂąstwa miĂŞdzy rozwiÂązywaniem problemĂłw a myÂśleniem twĂłrczym
Ju¿ w 1910 r. J. Dewey 16) wyró¿ni³ uznane obecnie za klasyczne fazy wystêpuj¹ce w
ró¿nych sytuacjach rozwi¹zywania problemów :

1. odczucie trudnoÂści,
2. umiejscowienie i zdefiniowanie trudnoÂści,
3. wysuniêcie pomys³ów mo¿liwych rozwi¹zaù,
4. zaakceptowanie pomysÂłu rozwiÂązania.

D.M.Johnson 17) zredukowaÂł liczbĂŞ faz do trzech:
1.   preparacja,
2.   produkcja,
3.   ocena.

Merrifield 18) i inni zalecali powrót do modelu piêciofazowego, wyró¿niaj¹c: preparacjê, analizê, wytwarzanie, weryfikacje, powrót do faz poprzednich.
Klasyczny model myœlenia twórczego zaproponowa³ G. Wallas. Wyró¿nione przez niego fazy, to :

1.preparacja (zbieranie informacji, edukacja),
2.inkubacja (nieuÂświadomiona praca umysÂłu),
3.ciÂśnienie (pojawienie siĂŞ ÂświadomoÂści idei rozwiÂązania),
4.weryfikacja (Âświadoma ocena i precyzowanie idei, rozwiÂązania) 19).
Bardziej szczegó³owy zestaw kroków zaproponowa³ Rossman 20).

Obejmuje on:

1.   zauwaÂżenie potrzeby lub trudnoÂści,
2.   sformuÂłowanie problemu,
3.   przeglÂąd dostĂŞpnej informacji,
4.   sformuÂłowanie rozwiÂązaĂą,
5.   krytyczna ocena rozwiÂązaĂą,
6.   formuÂłowanie nowych pomys³ów,
7.   sprawdzenie i zaakceptowanie nowych pomys³ów.

Z ³atwoœci¹ mo¿emy dostrzec podobieùstwa miêdzy modelami myœlenia twórczego Wallasa i Rossmana a modelem rozwi¹zywania problemów Deweya. Nie ma takiej fazy u Deweya, która nie mia³aby odpowiednika w krokach wymienionych przez Rossmana. Jedynie inkubacja wymieniona przez Wallasa nie ma odpowiednika w ¿adnej z pozosta³ych list. Logicznie rzecz bior¹c, inkubacja nie jest rodzajem dzia³alnoœci lecz warunkiem i nie powinna siê tu znaleŸÌ.

Analogie wskazane wyÂżej mogÂą posÂłuÂżyĂŚ za jednÂą z przesÂłanek wniosku, Âże rozwiÂązywanie i myÂślenie twĂłrcze oparte sÂą w zasadzie na tych samych dziaÂłaniach podstawowych oraz za bazĂŞ opracowania pojedynczego, wspĂłlnego dla obu procesĂłw modelu.


 WiĂŞcej  >>> www.logos.pomorze.pl/kreator02

Uwaga:
Powy¿szy artyku³ jest fragmentem pracy badawczej pt. "Twórcza funkcja ekspresji dramatycznej. Wp³yw treningu dramatycznego na rozwój zdolnoœci twórczych uczniów szkó³ podstawowych".

Osoby zainteresowane peÂłnÂą wersjÂą wraz z przypisami, bibliografiÂą i aneksami proszone sÂą o kontakt z autorem: biuro@logos.dt.pl

.

[admin]

.

WpÂływ warunkĂłw ogĂłlnych na myÂślenie twĂłrcze


W.J.J. Gordon 21) utrzymuje, Âże myÂślenie grupowe zawsze przewyÂższa myÂślenie  indywidualne. Twierdzi on, Âże grupa moÂże skondensowaĂŚ do kilku godzin proces  tworzenia, ktĂłry jednostce mĂłgÂłby zajmowaĂŚ nawet kilka miesiĂŞcy. UwaÂża on, Âże w  grupie Âłatwiejsze jest "myÂślenie irracjonalne", po¿¹dane w trakcie etapĂłw generowania  pomys³ów w procesie  ozwiÂązywania problemu.

 Grupa dodaje ÂśmiaÂłoÂści, wyzwala  wspó³zawodnictwo i rozszerza zakres poszukiwaĂą pomys³ów. Wszystkie te stwierdzenia, a przynajmniej wiĂŞksza ich czêœÌ, majÂą status nie sprawdzonych hipotez. W odniesieniu do niektĂłrych wysuniĂŞto juÂż zastrzeÂżenia.






D.W.Taylor, F.C.Berry i C.H.Block 22) dostarczyli pewnych dowodĂłw zaprzeczajÂących tezie, Âże myÂślenie grupowe gĂłruje nad indywidualnym. Wymienieni autorzy stwierdzili, Âże interakcje w grupie wpÂływajÂą hamujÂąco na myÂślenie specjalistĂłw od reklamy.


UwaÂża siĂŞ, Âże cechÂą jednostek wysoce kreatywnych jest to, Âże sÂą one niezaleÂżnymi myÂślicielami, majÂącymi wÂłasny system wartoÂści oraz, Âże sÂą mniej towarzyskie niÂż przeciĂŞtny czÂłowiek. Z kolei dla osĂłb o mniejszych talentach twĂłrczych moÂże byĂŚ korzystny udziaÂł w myÂśleniu grupowym.
Czy znajduj¹c siê w drugiej sytuacji, kiedy mamy wprowadzaÌ grupowe myœlenie twórcze, lepiej tworzyÌ grupy homogenne czy heterogenne pod wzglêdem uzdolnieù? Torrance stwierdzi³ w czasie swoich badaù w szkole podstawowej, ¿e przy wytwarzaniu pomys³ów zwi¹zanych z objaœnianiem sposobu dzia³ania, przewagê pod paroma wzglêdami maj¹ grupy homogenne. W takich grupach dzieci mniej zdolne wykazywa³y wiêksz¹ pewnoœÌ siebie i wiarê we w³asne si³y, a dzieci zdolniejsze by³y skromniejsze i mnie sk³onne do wysuwania siê na pierwszy plan.


Z grup¹ zwi¹zane s¹ tak¿e pewne ograniczenia. Od dawna wiadomo, ¿e jednostka wybijaj¹ca siê nadmiernie w porównaniu z grup¹, jest nara¿ona na kary ze strony kolegów. Lekcewa¿y siê jej nowe pomys³y, a nawet poddaje w w¹tpliwoœÌ stan jej zdrowia psychicznego. Niekiedy podejmuje siê nawet œrodki zmierzaj¹ce do ochrony spo³eczeùstwa przed tak¹ "niebezpieczn¹" osob¹. Torrance wskazuje na to, ¿e rodzice i nauczyciele dzieci twórczych czêsto czuj¹ siê zagro¿eni ich wypowiedziami. Nie wiedz¹, jak oceniaÌ ich pracê ani jak odpowiadaÌ na zadawane przez nie pytania.





Torrancowi i jego wspó³pracownikom uda³o siê ujawniÌ, co siê dzieje z bardziej twórczymi jednostkami w grupach dzieci ze szko³y podstawowej. Badania dostarczy³y wyraŸnych dowodów, ¿e w grupach 5-osobowych, w których jedno dziecko mia³o wysokie wyniki w testach twórczych, dzieci mniej twórcze, w trakcie wykonywania dzie³a, obra¿a³y siê na "lepszego" kolegê. Typowa grupa opracowywa³a sankcje i metody kontrolowania zachowania dziecka najbardziej twórczego.


 Sankcje i metody kontroli przybieraÂły formĂŞ jawnie wyraÂżanej wrogoÂści, krytyki, wyÂśmiewania, odrzucenia oraz ignorowania. W wyÂższych klasach (V i VI) w grupie przydzielano dziecku twĂłrczemu dodatkowe zajĂŞcia o charakterze administracyjnym. InteresujÂące byÂły rĂłwnieÂż kontrreakcje dzieci twĂłrczych. NiektĂłre z nich poddawaÂły siĂŞ woli grupy. Inne wykazywaÂły kontragresjĂŞ, nieugiĂŞty upĂłr bez wzglĂŞdu na to, co siĂŞ dziaÂło, ignorowanie krytyki lub bÂłaznowanie, przy czym to ostatnie sÂłuÂżyÂło do odciÂągniĂŞcia uwagi grupy od ich pomys³ów i uzyskania jej aprobaty w sposĂłb bardziej akceptowany. Jeszcze inne odchodziÂły i pracowaÂły same, szczegĂłlnie w niÂższych klasach. NiektĂłre dzieci stawaÂły siĂŞ apatyczne, milczÂące i przejĂŞte. Inne zrzekaÂły siĂŞ przywĂłdztwa intelektualnego ofiarowujÂąc pomoc pozostaÂłym.


Wyniki te wskazujÂą na pewne problemy jednostki twĂłrczej w spoÂłeczeĂąstwie. Osoba twĂłrcza, ktĂłra wie lub czuje, Âże jest kreatywna, pragnie wyraÂżaĂŚ swoje myÂśli i pokazywaĂŚ swoje wytwory innym. Jest ona poniekÂąd pewna siebie, co stwarza pozory agresywnoÂści. Gdy zostanie odtrÂącona, czuje siĂŞ sfrustrowana i reaguje agresjÂą.


Innym problemem ograniczajÂącym twĂłrczoœÌ jest peÂłnienie roli zwiÂązanej z pÂłciÂą.   W  wielu rodzinach od dorastajÂącego chÂłopca nadal oczekuje siĂŞ, Âżeby staÂł siĂŞ mĂŞÂżczyznÂą i wyklucza siĂŞ wszystkie cechy, ktĂłre uznane sÂą za dowĂłd zniewieÂściaÂłoÂści lub  kobiecoÂści. DosyĂŚ czĂŞsto spotyka siĂŞ jeszcze poglÂądy, Âże dziewczynka powinna byĂŚ  posÂłuszna i zaleÂżna. Nie wolno jej przejawiaĂŚ niezaleÂżnych sÂądĂłw i rozwaÂżaĂŚ  moÂżliwoÂści podejmowania zajĂŞĂŚ mĂŞskich.


Jednym z dajÂących siĂŞ Âłatwo zaobserwowaĂŚ skutkĂłw powyÂższego stosunku dorosÂłych do dzieci jest obniÂżenie wynikĂłw w testach badajÂących zdolnoÂści wÂśrĂłd uczniĂłw klas IV. OdwrĂłt od tego stanu jest moÂżliwy po upÂływie 2-3 lat, u niektĂłrych dzieci nie nastĂŞpuje nigdy.


Podobnie normy wagi, wzrostu, ilorazu inteligencji, wieku i klasy wywo³uj¹ obawy, ¿e jest siê innym, wiêc nienormalnym. To jest m.in. powodem zbyt wielkiej presji w kierunku "œredniactwa", wywieranej na dzieci szkolne. Od ka¿dego dziecka wymaga siê, aby by³o "dobrze przystosowane" i "g³adkie", a przystosowanie najprawdopodobniej oznacza konformizm w stosunku do czyjegoœ wzoru idealnej osobowoœci, wzoru, który minimalizuje indywidualnoœÌ i niezale¿noœÌ ocen i wartoœci.


Innym ograniczeniem jest obawa przed wyobcowaniem. ¯ycie prawdziwego twórcy mo¿e byÌ samotne. Nie rozumiej¹ go rodzice, nauczyciele i rówieœnicy. Odsuniêcie siê od innych jest cena, któr¹ trzeba zap³aciÌ. Dziecku twórczemu nie pozwala siê wybiegaÌ za daleko w przód, obarcza siê je zrutynizowanymi zajêciami, które dla niego mog¹ byÌ nudne. Œwiêtem dla dzieci uzdolnionych twórczo s¹ konkursy i sprawdziany. Mog¹ wtedy przejœÌ samych siebie i zdystansowaÌ swoich rówieœników.


WiĂŞcej    >>>    www.logos.pomorze.pl/kreator02

Uwaga:

Powy¿szy artyku³ jest fragmentem pracy badawczej pt. "Twórcza funkcja ekspresji dramatycznej. Wp³yw treningu dramatycznego na rozwój zdolnoœci twórczych uczniów szkó³ podstawowych".

Osoby zainteresowane peÂłnÂą wersjÂą wraz z przypisami, bibliografiÂą i aneksami proszone sÂą o kontakt z autorem: biuro@logos.dt.pl

.

[admin]

.

Trening w myÂśleniu twĂłrczym


Liczne badania poœwiêcone problemowi treningu doskonal¹cego potencja³ twórczy dostarczaj¹ uzasadnionych podstaw do pewnego optymizmu. Wielu autorów twierdzi, ¿e zdolnoœÌ myœlenia jest umiejêtnoœci¹ intelektualn¹ podlegaj¹c¹ kszta³ceniu. Œwiadcz¹ o tym tak¿e wypowiedzi osób wysoce kreatywnych, które uzyska³y kontrole nad swoj¹ wyobraŸni¹ dziêki Ìwiczeniu.





Historia zna wielu wychowawcĂłw zdecydowanie przyspieszajÂących rozwĂłj zdolnoÂści twĂłrczych dzieci. Psychologowie zwrĂłcili ostatnio uwagĂŞ na fakt, Âże wystĂŞpujÂą oni z reguÂły w najbliÂższym otoczeniu "cudownych dzieci".


Autorem szczególnie wnikliwej wzmiankowanych faktów jest S.L.Pressey 23), który nie neguj¹c roli wrodzonych dyspozycji, podwa¿a s³usznoœÌ sprowadzania ich do zjawisk talentu i genialnoœci. Twierdzi on, ¿e u wczeœnie dojrza³ych geniuszów muzycznych i talentów sportowych wystêpuj¹ wspólne czynniki, sprzyjaj¹ce rozwojowi i osi¹gniêciom :


1.ÂŚwietne warunki zewnĂŞtrzne do wczesnego ĂŚwiczenia i rozwoju
zdolnoÂści oraz zachĂŞta do uprawiania danej dziaÂłalnoÂści ze strony otoczenia.

2.Zazwyczaj systematyczna nauka danej dziaÂłalnoÂści rozpoczynaÂła siĂŞ wczeÂśnie i  byÂła kontynuowana pod kierunkiem pierwszorzĂŞdnego indywidualnego  nauczyciela.

3.Obiektywne warunki do czĂŞstego i staÂłego ĂŚwiczenia oraz czynienia postĂŞpĂłw
na miarĂŞ wzrastajÂących moÂżliwoÂści.

4.ÂŚcisÂłe powiÂązania ze Âśrodowiskiem ludzi uprawiajÂących dany rodzaj
dziaÂłalnoÂści, co przyczynia siĂŞ do rozwoju wszystkich wchodzÂących w grĂŞ
umiejĂŞtnoÂści i zdolnoÂści twĂłrczych oraz prowadzi do zawierania nowych,
pobudzajÂących znajomoÂści.

5.UdziaÂł w ró¿nych imprezach o charakterze konkursowym i odnoszenie na nich  sukcesĂłw.


MoÂżliwoÂści pobudzania rozwoju dyspozycji twĂłrczych w dzieciĂąstwie byÂły przedmiotem badaĂą Fowlera 24). Jego wyniki sÂą zbieÂżne z rezultatami Presseya: wczesne pobudzanie umysÂłu, regularne "lekcje", nacisk na uczenie symboli, jĂŞzyka muzyki i teatru, prywatni nauczyciele, otoczenie ceniÂące wartoÂści kultury. Fowler wskazuje jednak, Âże przedstawione warunki prowadziÂły do ograniczenia kontaktĂłw dziecka z rĂłwieÂśnikami na rzecz bardziej ksztaÂłcÂących interakcji z dorosÂłymi "instruktorami".


SprawÂą dzieciĂąstwa twĂłrcĂłw, problemem ich zdrowia psychicznego oraz rolÂą dziedziczenia w rozwoju dyspozycji twĂłrczych zajmowali siĂŞ F.Galton, L.M.Terman, R.B.Cattell i inni.


 Na wyró¿nienie w dziedzinie wspó³czesnych badaĂą nad osobowoÂściÂą ludzi twĂłrczych zasÂługujÂą prace prowadzone od 1949 r. przez kalifornijski Instytut badaĂą i Pomiaru osobowoÂści (IPAR). Podsumowanie prac z szerokiego programu badawczego prowadzonego przez IPAR opublikowaÂł Frank Barron 25).





WynikajÂą z tych badaĂą nastĂŞpujÂące wnioski :

1.O twĂłrczoÂści decyduje wrodzone podÂłoÂże niektĂłrych dyspozycji, zwÂłaszcza o charakterze poznawczym.

2.W³aœciwoœci¹ osobowoœci twórczych jest silne "ego". Jego miar¹ jest elastycznoœÌ intelektualna, trzeŸwoœÌ umys³u, zdolnoœÌ do samodzielnego realizowania celów, samoakceptacja, umiejêtnoœÌ wspó³¿ycia spo³ecznego oraz zdolnoœÌ do osi¹gania wysokiej pozycji 26).

3.Jednostki twórcze odznaczaj¹ siê wy¿sz¹ inteligencj¹, ale u takich twórców jak malarze, zale¿noœÌ pomiêdzy poziomem inteligencji a poziomem twórczoœci mo¿e byÌ nawet ujemna.

4.Jednostki twĂłrcze w wiĂŞkszym stopniu od populacji przeciĂŞtnej wykazujÂą zaburzenia psychiczne; sÂą to przed wszystkim stany zÂłego nastroju, posĂŞpnoÂści, depresji oraz podwyÂższonego poziomu schizotymii.

5.Twórcy najczêœciej nie przywi¹zuj¹ du¿ego znaczenia do wartoœci ekonomicznych, jednoczeœnie ceni¹ sobie niezale¿noœÌ i s¹ raczej nonkonformistami, potrafi¹ dzia³aÌ samotnie, bez potrzeby aprobaty spo³ecznej.


PodsumowujÂąc wnioski IPAR, do najwaÂżniejszych cech charakteryzujÂących osobowoÂści twĂłrcze zaliczyĂŚ moÂżna:


silne "ego" wy¿sza od przeciêtnej inteligencja, niezrównowa¿ona psychika, niezale¿noœÌ twórcza i znikome zainteresowanie wartoœciami ekonomicznymi.

Wiele badaĂą poÂświĂŞcono efektom, jakie daje poÂłoÂżenie specjalnego nacisku na rozwĂłj uzdolnieĂą i postaw twĂłrczych w trakcie regularnego ksztaÂłcenia w szkole.


W badaniach prowadzonych przez Rusch, Denny i Ives 27) porĂłwnywano grupĂŞ eksperymentalnÂą nauczanÂą w sposĂłb twĂłrczy przez okres jednego roku szkolnego z grupÂą, kontrolnÂą, ktĂłrÂą uczono w sposĂłb tradycyjny. Na poczÂątku i pod koniec roku szkolnego przeprowadzono 7 testĂłw Wytwarzania Dywergencyjnego. Grupa Eksperymentalna uzyskaÂła znaczÂąco lepsze wyniki w 5 na 7 testĂłw; w Âżadnym z testĂłw grupa kontrolna nie wypadÂła lepiej.


WiĂŞcej  >>>  www.logos.pomorze.pl/kreator02

Uwaga:
Powy¿szy artyku³ jest fragmentem pracy badawczej pt. "Twórcza funkcja ekspresji dramatycznej. Wp³yw treningu dramatycznego na rozwój zdolnoœci twórczych uczniów szkó³ podstawowych".

 
Osoby zainteresowane peÂłnÂą wersjÂą wraz z przypisami, bibliografiÂą i aneksami proszone sÂą o kontakt z autorem: biuro@logos.dt.pl

.

[admin]

.

Trening w myÂśleniu twĂłrczym w Polsce


W  Polsce badania dowodzÂą, Âże dla efektywniejszego, twĂłrczego wychowania dzieci i mÂłodzieÂży konieczne jest przestawienie szkoÂły na nauczanie problemowe. IstotĂŞ i walory takiego nauczania przedstawia W.OkoĂą 28), a Cz. Kupisiewicz 29) przeprowadziÂł dowĂłd skutecznoÂści tej metody w drugiej poÂłowie XX w. oraz zaproponowaÂł okreÂślonÂą modyfikacjĂŞ treÂści nauki szkolnej.



IdeaÂłem pedagogiki jest wszechstronny rozwĂłj osobowoÂści i przysposobienie wszystkich ludzi do twĂłrczego dziaÂłania. Do naszej szkoÂły powinno siĂŞ wiĂŞc wprowadziĂŚ na szerszÂą skalĂŞ ĂŚwiczenia nadajÂące rozmach pracy wyobraÂźni ucznia.

SzczegĂłlnie wraÂżliwi na powyÂższy ideaÂł powinni byĂŚ nauczyciele ksztaÂłcÂący zdolnoÂści twĂłrcze, dla ktĂłrych praktykÂą stanie siĂŞ przestrzeganie zaleceĂą E.O.Torrance'a 30):


1.CeĂą twĂłrcze myÂślenie.
2.Zwiêkszaj wra¿liwoœÌ dzieci.
3.ZachĂŞcaj do manipulowania, operowania przedmiotami oraz ideami.
4.Ucz sposobĂłw systematycznej oceny kaÂżdego pomysÂłu.
5.Wyrabiaj tolerancyjny stosunek do nowych idei.
6.StrzeÂż siĂŞ narzucania sztywnych schematĂłw.
7.Kultywuj w klasie atmosferĂŞ twĂłrczÂą.
8.Ucz dzieci, by ceniÂły swe myÂślenie twĂłrcze.
9.Ucz twĂłrcze jednostki unikania sankcji ze strony kolegĂłw.
10.Udzielaj informacji o procesie twĂłrczym.
11.Rozwiewaj lek wzbudzany przez arcydzieÂła.
12.Popieraj i oceniaj inicjatywĂŞ wychowankĂłw w uczeniu siĂŞ.
13."Zabijaj uczniom ĂŚwieka".
14.Stwarzaj sytuacje wymagajÂące twĂłrczego myÂślenia.
15.Stwarzaj zarĂłwno okresy aktywnoÂści, jak i spokoju,.
16.Udostêpniaj œrodki do realizacji pomys³ów.
17.Popieraj zwyczaj pe³nej realizacji pomys³ów.
18.Rozwijaj konstruktywny samokrytycyzm.
19.Popieraj zdobywanie wiedzy w ró¿nych kierunkach.
20.Wychowuj nauczycieli o ÂśmiaÂłym i Âżywym umyÂśle.
Czy nasza szkoÂła troszczy siĂŞ o realizacje ideaÂłu wszechstronnego rozwoju osobowoÂści; jak odbywa siĂŞ w naszych warunkach proces ksztaÂłcenia zdolnoÂści twĂłrczych?





W Polsce realizowany jest nadal kierunek proponowany w by³ym ZSRR.- preferuje siê koncepcje kszta³cenia twórczego w normalnej szkole, g³ównie poprzez wzbogacenia treœci programowych i ró¿nicowanie stopnia trudnoœci zadaù odpowiednio dostosowanych do indywidualnych mo¿liwoœci ucznia oraz stymulacjê rozwoju zdolnoœci w dzia³alnoœci pozalekcyjnej i pozaszkolnej.


Po 1989 r., w wyniku tzw. przemian ustrojowych i spoÂłecznych, ten program ksztaÂłcenia zdolnoÂści twĂłrczych podupadÂł; jest coraz mniej zajĂŞĂŚ pozalekcyjnych, pozostaÂły jeszcze tylko nieliczne zajĂŞcia pozaszkolne, zwykle odpÂłatne.

Wydaje siê, ¿e najwiêksze szanse w naszych aktualnych warunkach maj¹ dzieci na dobrowolnych zajêciach pozaszkolnych. Panuje tam wiêksza swoboda twórcza, kszta³cenie problemowe, rozwijanie wyobraŸni, mo¿liwoœÌ wspó³zawodnictwa i udzia³u w imprezach poza obrêbem zamieszkania itp. Poziom prowadzenia zajêÌ jest zró¿nicowany, ale charakter stosunków wychowawca-wychowanek jest bardziej liberalny, a program kszta³cenia czêsto zale¿ny od uczestników zajêÌ.

Coraz czĂŞÂściej sÂłyszy siĂŞ takÂże, Âże dziaÂłania twĂłrcze poddane treningowi majÂą silnÂą motywacjĂŞ pozytywnÂą wÂśrĂłd ich uczestnikĂłw, a zadowolenie dajÂą nie tylko uzyskiwane sukcesy, lecz takÂże sam proces dziaÂłania 31).

WiĂŞcej  >>>  www.logos.pomorze.pl/kreator02

Uwaga:

Powy¿szy artyku³ jest fragmentem pracy badawczej pt. "Twórcza funkcja ekspresji dramatycznej. Wp³yw treningu dramatycznego na rozwój zdolnoœci twórczych uczniów szkó³ podstawowych".
 
Osoby zainteresowane peÂłnÂą wersjÂą wraz z przypisami, bibliografiÂą i aneksami proszone sÂą o kontakt z autorem: biuro@logos.dt.pl
.

[admin]

.

WÂładysÂław Pitak – autor MUZYKODRAMY - metody i technik muzyczno - dramatycznych

Autorem metody i technik muzyczno-dramatycznych (MUZYKODRAMY) jest koszaliùski aktor, logopeda i muzykoterapeuta - W³adys³aw Pitak, który w drugiej po³owie lat 70-tych XX wieku prowadzi³ badania nad wp³ywem muzyki i treningu dramatycznego na rozwój zdolnoœci twórczych dzieci szkó³ podstawowych, a zakoùczy³ je w po³owie lat 80-tych w zakresie wp³ywu muzykodramy w terapii dzieci nerwicowych i autystycznych.

Oto niektĂłre publikacje na ten temat:

1.W. Pitak: Przyczyny emocjonalnych zaburzeĂą u dzieci, Kurier Pedagogiczny 2002/12, s. 16-18
2.W. Pitak: Klinika emocjonalnych zaburzeĂą mowy u dzieci, Kurier Pedagogiczny 2003/1, s. 14-19
3.W. Pitak: Muzykodrama dla dzieci nerwicowych i autystycznych, cz. I, Kurier Pedagogiczny 2003/2, s. 25-28
4.W. Pitak: Muzykodrama dla dzieci nerwicowych i autystycznych cz. II, Kurier Pedagogiczny 2003/3, s.26-28
5.W. Pitak: Muzykodrama dla dzieci nerwicowych i autystycznych - oddech, Kurier Pedagogiczny 2003/5, s. 10-12
6.W. Pitak: Ojciec – zhaĂąbiony mĂŞÂżczyzna, Kurier Pedagogiczny 2003/6-7, s. 10-13
7.M.Borek,W. Pitak: Muzykodrama czyli zabawa w krainie LOGOS , Kurier Pedagogiczny 2003/6-7, s. 33-38
8.W. Pitak: Agresja a jÂąkanie u jedynakĂłw, Kurier Pedagogiczny 2003/9, s. 11-14
9.W. Pitak: Techniki muzyczno-dramatyczne w terapii rodzicĂłw, Kurier Pedagogiczny 2003/9, s. 39-44
10.W. Pitak: Muzyka leczy ale czy Âłagodzi obyczaje, BliÂżej Przedszkola . Wychowanie i Edukacja, 2004/9(36), s. 27-28
11.W. Pitak: Ojciec – zhaĂąbiony mĂŞÂżczyzna, , BliÂżej Przedszkola . Wychowanie i Edukacja, 2005/1(40), s. 19
.

https://taniecterapeutyczny.blogspot.com/p/muzykoterapia-aktywna-i-mozliwosci-jej.html#comment-form

http://www.psychoterapia.pun.pl/viewtopic.php?pid=826

.

[admin]

.
http://www.naszaklasa.darmowefora.pl/index.php?topic=222.0
.