.

Trening autogenny Schultza

Opracowanie : mgr WÂładysÂław Pitak, logopeda dypl., muzykoterapeuta


Autorem tego treningu jest berliĂąski lekarz prof. J.H.Schultz. Nazwa pochodzi od greckiego sÂłowa "autos"- sam i "genos"- poczÂątek, pochodzenie, rĂłd. Autogenny znaczy wiĂŞc: ĂŚwiczÂący wÂłasne EGO.

Ró¿nica miêdzy stanem hipnotycznym a autogennym polega na tym, ¿e w pierwszym przypadku cz³owiek znajduje siê pod wp³ywem dzia³ania hipnotyzera, a w autogenii - pod wp³ywem samego siebie.



Trening Schultza ma bardzo szerokie zastosowanie w leczeniu wspomagaj¹cym przy ró¿nego rodzaju neurozach i zaburzeniach psychosomatycznych, dolegliwoœciach hormonalnych, w neurologii, foniatrii, po³o¿nictwie, stomatologii i przy drobnych zabiegach chirurgicznych.

Metoda sprawdzi³a siê w wielu dziedzinach , m.in. w poradniach wychowawczych i ma³¿eùskich, w sporcie (przed startem) i sztuce aktorskiej (przy opanowywaniu tremy przed wystêpami). Tak wiêc metoda treningu autogennego znajduje zastosowanie we wszystkich stanach chorobowych, które maj¹ Ÿród³o psychogenne, a tak¿e przed wykonaniem wa¿nych dzia³aù, wymagaj¹cych wysi³ku fizycznego i psychicznego.
Dr Karel Vojacek - z oddziaÂłu psychiatrycznego FNsP I Praha podaje , Âże obiektywne badania kliniczne (EEG, EKG) dowodzÂą, Âże metoda ta wpÂływa na Âłagodzenie, a nierzadko usuwa objawy chorobowe.


    

Dr Vojacek z Pragi stosuje tĂŞ metodĂŞ przy nastĂŞpujÂących chorobach:

- nerwicowy czĂŞstoskurcz serca i nerwowe poÂłykanie powietrza,
- choroba wrzodowa ¿o³¹dka i dwunastnicy,
- d³awica sercowa (po³¹czona ze stanami lêkowymi),
- dusznica oskrzelowa,
- nerwice narz¹dowe (dyskinezje dróg ¿ó³ciowych, spastyczne stany jelit, zaparcie),
- mêczliwoœÌ, migrena i moczenie nocne,
- naczynioruchowe bĂłle gÂłowy,
- nadciÂśnienie tĂŞtnicze,
- nadczynnoœÌ tarczycy,
- pokrzywka i ÂświÂąd nerwicowy,
- ruchy przymusowe (tiki) i wymioty psychogenne,
- wegetatywne zaburzenia kr¹¿enia i przewodu pokarmowego.





Trening skÂłada siĂŞ z 6 elementĂłw, ktĂłre z siebie wynikajÂą i nastĂŞpujÂą po sobie: uczucie ciĂŞÂżaru, uczucie ciepÂła, regulacja pracy serca, regulacja swobodnego oddychania, uczucie ciepÂła w caÂłym organizmie, uczucie chÂłodu na czole.

Pocz¹tkowo Ìwiczenia nie powinny byÌ d³ugie (3-5 minut - tylko uczucie ciê¿aru), póŸniej do 10 minut (uczucie ciê¿aru i ciep³a), finalnie 15-20 - wszystkie elementy. W swojej praktyce, uzupe³nia³em trening autogenny modyfikacjami i postanowieniami zmierzaj¹cymi do osi¹gniêcia pozytywnego obrazu siebie oraz do twórczego rozwi¹zywania problemów ¿yciowych.





.

.

Stres jest zmorÂą wspó³czesnego czÂłowieka. Codzienna gonitwa za sukcesem sprzyja  powstawaniu sytuacji sterowych. WaÂżny kontrakt, trudny egzamin, Âślub czy ÂśmierĂŚ bliskiej osoby powodujÂą szybsze bicie serca lub Âściskanie w brzuchu. PÂłytki oddech, bĂłl gÂłowy, zaburzenia Âżo³¹dkowe czy nadmierna potliwoœÌ to tylko niektĂłre z objawĂłw  stresu, ktĂłre sÂą wynikiem uwalniania do krwi adrenaliny i kortyzolu. KaÂżdy czÂłowiek w specyficzny dla siebie sposĂłb reaguje na  zaistniaÂłe w jego Âżyciu sytuacje trudne. Osoby bĂŞdÂące pod wpÂływem permanentnego stresu bardzo czĂŞsto uskarÂżajÂą siĂŞ na problemy z ciÂśnieniem, snem, a takÂże na zaburzania ze strony ukÂładu oddechowego.  Ludzie zestresowani charakteryzujÂą siĂŞ mniejszÂą odpornoÂściÂą organizmu i czĂŞÂściej zapadalna na ró¿ne choroby.





Niestety stresu nie da siĂŞ caÂłkowicie wyeliminowaĂŚ z Âżycia codziennego. Zawsze znajdzie siĂŞ coÂś co nawet najwiĂŞkszego stoika i optymistĂŞ potrafi wyprowadziĂŚ z rĂłwnowagi. Dlatego warto poznaĂŚ kilka metod, ktĂłre pomogÂą walczyĂŚ ze stresem i siĂŞ na niego uodporniĂŚ.


Æwiczenia oddechowe


To chyba najprostsza i najpowszechniejsza metoda Âłagodzenia napiĂŞcia psychicznego. Nie od dziÂś wiadomo, Âże wykonanie kilku g³êbszych oddechĂłw pomaga siĂŞ uspokoiĂŚ i racjonalnie podejœÌ do zaistniaÂłego problemu. Æwiczenia te sprzyjajÂą nie tylko w lepszym zaopatrzeniu organizmu w tlen, ale przede wszystkim pozwalajÂą odgoniĂŚ zÂłe myÂśli i pokonaĂŚ stres. Wykonywane regularnie wpÂływajÂą pozytywnie na przemianĂŞ materii, poprawiajÂą jakoœÌ snu i zwiĂŞkszajÂą odpornoœÌ organizmu. MoÂżna je wykonywaĂŚ w pozycji siedzÂącej, nawet przy biurku w trakcie pracy. WaÂżne by usi¹œÌ wygonie z wyprostowanym krĂŞgosÂłupem, wdychaĂŚ powietrze nosem, a  wydychaĂŚ ustami.  Wykonywanie ich w pozycji le¿¹cej dodatkowo pozwala rozluÂźniĂŚ napiĂŞte miĂŞsnie, co sprzyja szybszemu uwolnieniu siĂŞ od stresu.  Techniki  oddechowe moÂżna zastosowaĂŚ w momencie wystÂąpienia sytuacji stresowej w celu rozÂładowania silnego napiĂŞcia nerwowego. Æwiczenia te sÂą doskonaÂłym sposobem walki ze stresem zwÂłaszcza dla osĂłb borykajÂących siĂŞ ze schorzeniami sercowo- naczyniowymi, poniewaÂż bardzo dobrze wpÂływajÂą na usprawnienie pracy ukÂładu krwionoÂśnego i oddechowego.


Joga


Jest obecnie jednÂą z popularniejszych form walki ze stresem. Coraz wiĂŞcej fitness klubĂłw, proponuje jÂą swoim zapracowanym, zestresowanym klientom. DziĂŞki mnogoÂści technik relaksacyjny na zajĂŞciach jogi moÂżna nauczyĂŚ siĂŞ jak minimalizowaĂŚ efekty napiĂŞcia i stresu. Regularne praktykowanie jogi pozwala na unormowania wydzielenia hormonĂłw stresu, obniÂżenie ciÂśnienia krwi czy rozluÂźnienie napiĂŞtych miĂŞÂśni. Stabilizuje takÂże pracĂŞ ukÂładu pokarmowego, ktĂłry jest bardzo wraÂżliwy na dziaÂłanie stresu. Ponadto joga pomaga w utrzymaniu prawidÂłowej postawy ciaÂła co w znacznym stopniu wpÂływa na uprawnienie aparatu ruchu.


Pilates


To forma aktywnoÂści fizycznej ³¹czÂąca ze sobÂą elementy jogi, treningu izometrycznego, a takÂże baletu. Ma bardzo wielu zwolennikĂłw, gdyÂż nie tylko pomaga ÂłagodziĂŚ skutki stresu, ale doskonale wpÂływa na wzmocnienie miĂŞÂśni  i utrzymania wÂłaÂściwej postawy ciaÂła. Pilates jest doskonaÂły zwÂłaszcza dla kobiet, poniewaÂż pomaga zadbaĂŚ o piĂŞknÂą sylwetkĂŞ bez niepotrzebnego rozbudowywania masy miĂŞÂśniowej.


Muzykoterapia


Jest doskona³¹ forma biernego wypoczynku, a przy okazji wspania³ym antidotum na stres. Regularne sesje muzykoterapii wzbogacane Ìwiczeniami oddechowymi pozwalaj¹ na uzyskanie wewnêtrznego wyciszenia, dziêki czemu ³atwiej radziÌ sobie ze stresuj¹cymi sytuacjami dnia codziennego. Cicha i delikatna muzyka relaksacyjna ukoi sko³atane nerwy, uspokoi pracê serca i wyrówna oddech. Na rynku dostêpne s¹ œcie¿ki dŸwiêkowe wzbogacone g³osem lektora, który w profesjonalny sposób pomaga w uzyskaniu pe³nego odprê¿enia. W³¹czenie swojej ulubionej p³yty lub nagraù z muzyka powa¿n¹ jest tak¿e wspania³¹ forma muzykoterapii.


AktywnoœÌ fizyczna


Nie od dziÂś wiadomo, Âże wszystkie formy wysiÂłku fizycznego majÂą zbawienny wpÂływ na organizm. PomagajÂą nie tylko w poprawiĂŚ ogĂłlnÂą sprawnoœÌ, wpÂływajÂą takÂże na syntezĂŞ endorfin substancji produkowanych przez mĂłzg, nazywanych przez naukowcĂłw hormonami szczĂŞÂścia. Æwiczenia fizyczne pozwalajÂą na uwolnienie siĂŞ od wiĂŞkszoÂści fizycznych objawĂłw stresu. OczywiÂście rodzaj wykonywanej aktywnoÂści naleÂży dopasowaĂŚ do swoich predyspozycji i upodobaĂą, ale wÂśrĂłd caÂłej gamy sportĂłw kaÂżdy moÂże wybraĂŚ najlepszy dla siebie.  W zwalczaniu stresu dokonaÂły jest zarĂłwno spacer jak i intensywny trening na siÂłowni. Znakomite w rozÂładowywaniu napiĂŞci sÂą biegi, jazda na rowerze czy wizyta na basenie, a takÂże mecz siatkĂłwki lub partyjka tenisa.  Wystarczy 30 minut ruchu dziennie, by wzmocniĂŚ swoje ciaÂło i umysÂł, a przez to nauczyĂŚ siĂŞ lepiej reagowaĂŚ w stresujÂących sytuacjach.


http://porady.mobi/jakie-sa-cwiczenia-uodporniajace-na-stres/


.

.

Gerd Schnack, Kirsten Schnack / slo

 




Przy atakach stresu tracimy g³owê i zdolnoœÌ jasnego i klarownego myœlenia. (fot. shutterstock.com)


Stres pojawia siĂŞ w Âżyciu nagle niczym napad. Jak grom z jasnego nieba spadajÂą na czÂłowieka zewnĂŞtrzne bodÂźce, z ktĂłrymi jest konfrontowany, na ktĂłre musi odpowiedzieĂŚ i z ktĂłrych reakcjÂą musi siĂŞ liczyĂŚ. W dawnych czasach nagÂły stres wystĂŞpowaÂł, gdy na drodze do celu ukazaÂł siĂŞ duÂży niedÂźwiedÂź. Dzisiaj ten potwĂłr pojawia siĂŞ w innych okolicznoÂściach: jest sekundÂą przeraÂżenia w czasie zderzenia samochodĂłw, wzmoÂżonÂą turbulencjÂą w czasie lotu samolotem, rozpychaniem siĂŞ Âłokciami skoncentrowanych tylko na sobie pobratymcĂłw.
 
Uk³ad kr¹¿enia i serce
 
Rozwój stwardnienia têtnic przez podwy¿szone ciœnienie niszczy têtnice. Zatkane ³o¿yska krwi powstaj¹ przez przylegaj¹ce bia³e krwinki ze zlepionymi p³ytkami krwi, jak równie¿ z od³o¿onym t³uszczem i nagromadzonym cukrem. Mo¿e poza tym dojœÌ do zamkniêcia œwiat³a têtnicy (a zatem na przyk³ad do zawa³u serca lub udaru mózgu).
 
MiĂŞÂśnie
 
Dochodzi do zuboÂżenia zapasĂłw cukru w komĂłrkach miĂŞÂśniowych, poniewaÂż miĂŞÂśnie gorzej reagujÂą na insulinĂŞ. Kortyzol zuÂżywa biaÂłko miĂŞÂśniowe. Maleje masa miĂŞÂśniowa. Dochodzi do chronicznego napiĂŞcia miĂŞÂśni. Psychiczny stres prowadzi do bĂłlĂłw karku i plecĂłw.
 
Trzustka
 
KomĂłrki wewnÂątrzwydzielnicze trzustki produkujÂą insulinĂŞ, ktĂłra reguluje poziom cukru w krwi. Chroniczny stres podwyÂższa poziom kortyzolu i obniÂża dziaÂłanie insuliny na komĂłrki ustroju. To znowu zmusza komĂłrki wewnÂątrzwydzielnicze trzustki do wzmoÂżonej produkcji insuliny. Skutkiem tego procesu nastĂŞpuje przedwczesne wyczerpanie i zagroÂżenie cukrzycÂą, ktĂłrej ryzyko chroniczny stres znacznie podwyÂższa.
 
¯o³¹dek
 
Chroniczne podwy¿szenie hormonów stresu powoduj e zwê¿enie naczyù krwionoœnych w narz¹dach trawiennych, skutkiem czego zanika ochrona b³ony œluzowej œcian ¿o³¹dka. Na tle stresowym powstaj¹ wrzody z nag³ymi krwawieniami. (Obserwowano to nawet na Alasce w czasie wyœcigów psów zaprzêgniêtych do sanek, kiedy zw³aszcza u prowadz¹cych psów na skutek d³ugiego wysi³ku czêsto wystêpowa³y krwawi¹ce wrzody ¿o³¹dka).
 
System immunologiczny
 
Chroniczny stres ze zbyt du¿¹ iloœci¹ kortyzolu we krwi ogranicza produkcjê cytokiny i hamuje dzia³anie systemu limfatycznego. W ten sposób zostaje os³abiona ogólna odpornoœÌ organizmu.

Chroniczny stres stanowi zatem d³ugo trwaj¹c¹ alarmow¹ sytuacj¹ z daleko id¹cymi konsekwencjami w ca³ym organizmie, których efektem jest podwy¿szona gotowoœÌ do obrony i stawiania oporu.

D³u¿sze dzia³anie czynników powoduj¹cych stres wywo³uje nie tylko opisane powy¿ej zdrowotne problemy, lecz tak¿e okreœlone fenomeny przystosowawcze, czyli po prostu przystosowanie. Jest ono konieczne, poniewa¿ w przeciwnym razie cz³owiek nie móg³by adekwatnie reagowaÌ na ró¿ne wyzwania. Mog¹ nimi byÌ fizyczne czynniki, jak na przyk³ad zmiany klimatyczne, przesuniêcia czasu, adaptacja do wysokoœci i inne. Mog¹ nimi równie¿ byÌ psychiczne reakcje, jak na przyk³ad œwiadomoœÌ braku czasu, zdenerwowanie, troska, z³oœÌ, przeci¹¿enie, ha³as, mobbing itd.
 
DziĂŞki przystosowaniu organizm jest zatem w stanie zrĂłwnowaÂżyĂŚ dÂłuÂżej dziaÂłajÂące czynniki stresogenne. JeÂśli jednak stres jest trwaÂłym stanem i brakuje odprĂŞÂżajÂącego czynnika, caÂła sytuacja moÂże prowadziĂŚ do negatywnych konsekwencji zdrowotnych opisanych przez nas powyÂżej.
 
Nie ulega wÂątpliwoÂści, Âże czÂłowiek potrzebuje stresu, naturalnie odpowiednio dozowanego, ale nieodzowne jest rĂłwnieÂż, by po okresie napiĂŞcia nastĂŞpowaÂło odprĂŞÂżenie.

Nikt nie mo¿e unikn¹Ì oddzia³ywania stresu powstaj¹cego w dniu codziennym, poniewa¿ reagujemy na napiêcie odruchem. Zupe³nie inaczej jest z odprê¿eniem, które za ka¿dym razem musi zostaÌ œwiadomie uznane przez indywidualnego cz³owieka za konieczne i przez niego zapocz¹tkowane. W XXI wieku stres sta³ siê, jak ju¿ pisaliœmy, powszechnym utrapieniem przez ci¹g³y wzrost czynników wywo³uj¹cych go i ci¹g³¹ ich obecnoœÌ.

W bardzo napiêt¹ gotowoœÌ alarmu postawione s¹ trzy obszary cia³a:
 
•   mĂłzg, jako centralny poziom zawiadujÂący caÂłym organizmem,
•   system kr¹¿enia i serce, jako ogĂłlny poziom caÂłego organizmu,
•   system miĂŞÂśni, ÂściĂŞgien i stawĂłw, jako peryferyjny poziom organizmu.


MĂłzg
 
Przy dÂłuÂżej trwajÂących atakach stresu tracimy gÂłowĂŞ i zdolnoœÌ jasnego i klarownego myÂślenia. W ostrej sytuacji stresowej wszyscy krzyczÂą jeden przez drugiego  i podejmujÂą b³êdne decyzje. Negatywne myÂślenie przybiera na sile, na plan pierwszy wysuwajÂą siĂŞ troski i lĂŞki, ktĂłre towarzyszÂą nam przez caÂłe dnie. Gdy pojawi siĂŞ problem, nie moÂżemy na rozkaz wy³¹czyĂŚ myÂślenia o nim.

PrzewlekÂły stres nierzadko pozbawia czÂłowieka odwagi i prowadzi do depresji. W takich negatywnych sytuacjach nie pomagajÂą apele z zewnÂątrz nawoÂłujÂące do podjĂŞcia dziaÂłania. PomĂłc moÂżemy wtedy, gdy nie cofniemy siĂŞ przed ogromem negatywnych przeÂżyĂŚ zestresowanej osoby, gdy zapÂłaczemy ze smutnymi ludÂźmi.
 
Uk³ad kr¹¿enia i serce

G³ównym zagro¿eniem jest nadciœnienie. Powoduje ono ogólne stwardnienie têtniczek, które czêsto koùczy siê zaburzeniem dop³ywu krwi w têtnicach, a w koùcu zawa³em serca lub udarem mózgu.
 
System miĂŞÂśni, ÂściĂŞgien i stawĂłw
 
Przewlek³y stres powoduje przez podwy¿szony poziom kortyzolu wzmo¿one napiêcie miêœni poprzecznie pr¹¿kowanych. Gdy do³¹cz¹ siê do tego jednostronne fizyczne obci¹¿enia, stawy zostan¹ przeci¹¿one i zacznie siê trwa³e napiêcie miêœniowe. Prowadzi to do miejscowego niskiego zaopatrzenia w tlen i w pewnych okolicznoœciach do wspó³czesnej choroby zawodowej RSI

 
Chroniczny stres dziaÂła na caÂły organizm w trzech wymiarach:
 
•   Centralnie w mĂłzgu: troski i lĂŞki wytwarzajÂą negatywny zasĂłb myÂśli.
•   OgĂłlnie: dÂługotrwaÂłe uszkodzenie caÂłego ukÂładu kr¹¿enia.
•   Peryferyjnie: miejscowe napiĂŞcie miĂŞÂśni i stawĂłw oraz wywoÂłanie wspó³czesnej choroby RSI.
 
https://www.deon.pl/inteligentne-zycie/zdrowie/art,24,czy-wiesz-jak-stres-dziala-na-twoj-organizm.html

.

.

MoÂżliwoÂści twĂłrcze w  wieku szkolnym
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~

Autor: WÂładysÂław Andrzej PItak


W wieku 12-15 lat (klasy V-VIII) pamiĂŞĂŚ mechaniczna powoli obniÂża siĂŞ powoli, a wzrasta pamiĂŞĂŚ logiczna.9) Jest to okres nazywany wiekiem rozumowania, dorastania, dojrzewania, mÂłodocianym, wiekiem szkolnym.

Pomiêdzy 12-14 rokiem ¿ycia, zarówno ch³opcy, jak i dziewczêta wykazuj¹ ogromn¹ dba³oœÌ o swój wygl¹d zewnêtrzny. Wynika to z jednej strony z rozwoju seksualnego i zainteresowania p³ci¹ odmienn¹, a tak¿e z wyj¹tkowego spotêgowania w tym okresie wszelkiej aktywnoœci emocjonalnej, si³y wyobraŸni, wra¿liwoœci estetycznej na urok i piêkno cz³owieka.





Debesse 13) akcentuje, ¿e w tym okresie dokonuje siê oceny œwiata na podstawie walorów estetycznych, przy czym szczególne znaczenie maj¹ w tej ocenie trzy elementy: kolor, treœÌ, u¿ytecznoœÌ.
Debesse zwraca równie¿ uwagê na jeszcze jedno zjawisko, charakterystyczne dla okresu dorastania, a maj¹ce zwi¹zek z aktywnoœci¹ estetyczn¹: jest to d¹¿enie do ¿ycia w spo³ecznoœci i dzia³ania wspólnie z innymi - mimo oporów, nastrojów i pozornej skrytoœci.


Debesse okreœla to d¹¿enie szukaniem przyjemnoœci, które wynika ze œwiadomoœci istnienia obok innych ludzi, istnienia tu¿ obok, "ramiê przy ramieniu". Pragnienie integracji jest w konflikcie wewnêtrznym z pragnieniem wolnoœci, z nieœmia³oœci¹, ale wspólny odbiór wra¿eù estetycznych, wspólna praca artystyczna potêguj¹ potrzebê integracji, u³atwiaj¹ nawi¹zywanie przyjaŸni.


Wra¿liwoœÌ estetyczna tego okresu wi¹¿e siê z potrzeb¹ ekspresji. Mimo k³opotów z oryginalnoœci¹, mimo rozwoju krytycyzmu, d¹¿enie do wyra¿enia siebie samego trwa nadal. Œwiadcz¹ o tym, wspomniane wczeœniej, ró¿ne formy literackie i dramatyczne czêsto uprawiane w tym okresie. IntensywnoœÌ uczuÌ mo¿e byÌ wykorzystywana na zajêciach artystycznych, w czasie których m³odociani rozwijaj¹ swe zwi¹zki emocjonalne z ró¿nymi sk³adnikami otoczenia oraz wyra¿aj¹ je bezpoœrednio lub w formie symbolicznej. Najlepszym sposobem ujawnienia uczuÌ agresji, a czasem, mi³oœci jest bowiem wyra¿enie ich w sposób bardziej zamaskowany, teatralny.
¯ycie uczuciowe dorastaj¹cego ucznia wymaga szczególnej opieki, polegaj¹cej na rozwijaniu i pog³êbieniu uczuÌ ju¿ istniej¹cych, hamowaniu negatywnych i pobudzaniu pozytywnych. 14)





Swobodna ekspresja w poszczególnych fazach rozwoju psychicznego dziecka ma ró¿ne znaczenie wychowawcze i wymaga stosowania ró¿nych metod, w zale¿noœci od wieku.
W oparciu o powy¿sze przes³anki powsta³o wiele metod wychowania estetycznego dzieci i m³odzie¿y. Do najbardziej znanych nale¿y metoda C.Freineta. 15) Metoda naturalnej, swobodnej ekspresji znajduje w szko³ach Freineta szerokie zastosowanie w poezji, teatrze, zw³aszcza kukie³kowym, modelowaniu oraz innych przedmiotach. W jego szko³ach stosowane s¹ ró¿ne formy pracy grupowej, samodzielnoœÌ poszukiwaù z koniecznoœci¹ dzielenia siê doœwiadczeniami z innymi.





Przedstawiciel kierunku pedagogiki znanej pod nazwÂą "education nouvelle" - R. Cousinet 16), podobnie jak Freinet, przywiÂązuje wielkie znaczenie dla bogactwa wraÂżeĂą dostarczanych dziecku przez Âśrodowisko szkolne, do warunkĂłw, w ktĂłrych dziecko mogÂłoby siĂŞ swobodnie poruszaĂŚ, odkrywaĂŚ Âświat, doÂświadczaĂŚ, obserwowaĂŚ i dziaÂłaĂŚ.


 Metoda Cousineta opiera siĂŞ na dziaÂłaniu sprzyjajÂącym zamiÂłowaniom, upodobaniom i zainteresowaniom uczniĂłw, przewiduje swobodĂŞ w wyborze tematyki pog³êbiajÂącej wiedzĂŞ, swobodĂŞ w stosowaniu przez uczniĂłw wÂłasnych pomys³ów. Tutaj rĂłwnieÂż ma zastosowanie wypowiedÂź artystyczna, nie krĂŞpowana narzuconymi tematami i formami, jako element towarzyszÂący i pomocniczy przy nauce ró¿nych przedmiotĂłw.





Na podstawie powyÂższych dowodĂłw, moÂżna wyprowadziĂŚ wnioski dotyczÂące sensu ekspresji artystycznej :
1.Swobodna ekspresja jest waÂżnym ÂźrĂłdÂłem powstawania zainteresowaĂą poznawczych dziecka, a zatem stanowi podstawĂŞ procesĂłw wychowania intelektualnego.

2.Potrzeba ekspresji i spontaniczna aktywnoœÌ jako Ÿród³o poznania - to szukanie odpowiedzi na pytanie: w jaki sposób i za pomoc¹ jakich œrodków mog¹ dzieci wyra¿aÌ swe myœli, prze¿ycia i uczucia.

3.Brak mo¿liwoœci swobodnej wypowiedzi rodzi skrzywienia, kompleksy, depresje, zahamowania, nerwice, ma³¹ odpornoœÌ na sytuacje konfliktowe, zmniejszanie zdolnoœci do prawid³owego rozwoju i budowania pe³nej osobowoœci.

4.Swobodne uzewnĂŞtrznianie siebie powoduje pozbywanie siĂŞ zahamowaĂą, zwolnienie napiĂŞĂŚ, odnajdywanie radoÂści we wÂłasnej twĂłrczoÂści, sprzyja wÂłaÂściwemu rozwojowi osobowoÂści.


Uwaga :

PowyÂższy artykuÂł jest fragmentem pracy badawczej WÂładysÂława Pitaka  pt. "TwĂłrcza funkcja ekspresji dramatycznej. WpÂływ treningu dramatycznego na rozwĂłj zdolnoÂści twĂłrczych uczniĂłw szkó³ podstawowych", WSP, SÂłupsk 1983.

Osoby zainteresowane peÂłnÂą wersjÂą wraz z przypisami, bibliografiÂą i aneksami proszone sÂą o kontakt z autorem: logos@logos.pomorze.pl

.


Foto: WÂładysÂław Pitak

.

.

MoÂżliwoÂści twĂłrcze w mÂłodszym wieku szkolnym
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~.
Autor: WÂładysÂław Andrzej Pitak

WstÂąpienie do szkoÂły, to wielka zmiana w Âżyciu dziecka. PrzejÂście od dominujÂącej w okresie przedszkolnym dziaÂłalnoÂści zabawowej do nauki szkolnej oznacza dla dzieci pojawienie siĂŞ w ich Âąyciu powaÂżnego, osobistego i spoÂłecznego obowiÂązku. Systematyczne nabywanie wiedzy szkolnej jest wyraÂźnÂą i czĂŞsto trudnÂą dla dzieci pracÂą.


Zachowanie dzieci w tym wieku jest spraw¹ bardzo z³o¿on¹ i zrozumienie go sprawia doros³ym trudnoœci. G³ównie dlatego, poniewa¿ zak³adaj¹ oni, ¿e sposoby zachowania siê dzieci s¹ lub powinny byÌ takie same jak u doros³ych. Tymczasem - zachowanie siê dzieci ró¿ni siê od zachowania doros³ych, poniewa¿ ich potrzeby s¹ nieco inne i mniejsza jest dojrza³oœÌ fizyczna, umys³owa, spo³eczna i uczuciowa.7).





Charakterystyczn¹ w³aœciwoœci¹ psychiki dziecka w m³odszym wieku szkolnym jest konkretny charakter procesów poznawczych - spostrze¿eù, pamiêci, myœlenia, itp. Uczenie siê dzieci w tym wieku jest skuteczne, jeœli treœÌ materia³u nauczania podawana jest w sposób pogl¹dowy. PamiêÌ dzieci jest bowiem obrazowa. Naj³atwiej zapamiêtuj¹ one fakty, zdarzenia, zjawiska.


Jedn¹ z charakterystycznych cech tego okresu rozwoju stanowi odkrycie przez dziecko, ¿e jest ono cz³onkiem spo³ecznoœci swych rówieœników. W tym czasie kszta³tuj¹ siê postawy umiejêtnoœci pracy w grupie, a zatem i wspó³dzia³ania spo³ecznego w ¿yciu dojrza³ym. Dzieci odkrywaj¹, ¿e maj¹ podobne zainteresowania, wspólne tajemnice, znajduj¹ przyjemnoœÌ we wspólnym dzia³aniu. Wiek ten jest okresem grupowych przyjaŸni, tworzenia siê grup rówieœniczych , czyli "paczek". Dzieci stopniowo uniezale¿niaj¹ siê od dominacji doros³ych. Ze wzglêdu na ró¿ne zainteresowania ch³opców i dziewcz¹t, a tak¿e z powodu ró¿nic w rozwoju fizycznym grupy rówieœnicze sk³adaj¹ siê zwykle z jednostek tej samej p³ci. Ch³opcy lekcewa¿¹ dziewczêta, a te z kolei gardz¹ ch³opcami.





Kapitaln± w³a¶ciwo¶ci± psychiki dziecka w m³odszym wieku szkolnym jest wyj±tkowa w tym okresie pobudliwo¶æ umys³owa, której towarzyszy silne napiêcie ciekawo¶ci. Dziecko prze¿ywa wówczas naturalny g³ód poznania. Æwiczenie i uczenie siê staje siê przyjemno¶ci± i potrzeb±. Pamiêæ zaostrza siê, jest ona mechaniczna i osi±ga szczytowe nasilenie w wieku 10-11 lat (kl. III-IV). Jest to najlepszy okres nauczania tego wszystkiego, co opiera siê na pamiêci mechanicznej: wiersze, proza, a tak¿e stosowania zabaw intelektualnych, æwicz±cych zdolno¶ci twórcze. Poniewa¿ my¶lenie jest praktyczne, równie¿ i zabawy powinny siê pos³ugiwaæ tematyk± konkretna.


W wieku 12 lat - u progu "dojrzewania", dziecko prze¿ywa bardzo wa¿ny okres rozwojowy, w którym odkrywa w³asna odrêbnoœÌ osobowoœciow¹, po raz pierwszy ujmuje zwi¹zek miêdzy w³asn¹ teraŸniejszoœci¹ a przysz³oœci¹. W miarê dorastania, dzieci szukaj¹ materia³u do tworzenia w³asnej osobowoœci, modeli pomagaj¹cych w rozwi¹zywaniu w³asnych problemów i zadaù ¿yciowych, pomocy w intensywnym tworzeniu œwiatopogl¹du i ideologii, porz¹dkuj¹cych œwiat, w³asne prze¿ycia i w³asn¹ egzystencjê, ujmuj¹c j¹ w perspektywie ponad jednostkowej. 10)




CiekawoœÌ ¿ycia, poszukiwanie jego sensu i prawdy jest czynnikiem sprzyjaj¹cym rozwojowi zainteresowaù. Na ten aspekt psychologii wieku dojrzewania zwraca uwagê Munro 11), wybitny estetyk amerykaùski, podkreœlaj¹c szczególnie zdolnoœci postrzegania i wyczulenie na piêkno. Jako cechê adolescencji Munro wyró¿nia równie¿ upodobanie do sytuacji dramatycznych i ekspresyjnych postaw przedstawianych w dziele sztuki. Zdaniem Munro , okres adolescencji cechuje znaczne wyczulenie na wygl¹d ludzi, na ró¿nice zachodz¹ce miêdzy ludŸmi. St¹d dzieci w tym wieku wykazuj¹ sk³onnoœci do studiowania wyrazu twarzy, wygl¹du, ruchów innych ludzi i porównywania ze swoim wygl¹dem, zgodnie z egocentryczn¹ postaw¹ charakterystyczn¹ dla tego okresu ¿ycia.




Lucien Dintzer 12), w ksi¹¿ce "O zabawach m³odzie¿y", charakteryzuje te zachowania jako sk³onne do przesady, wyra¿one w grze s³ów, nadu¿ywaniu s³ów ostro brzmi¹cych, buncie przeciwko konwencjom. Symptomem narastaj¹cych w tym wieku uczuÌ buntu, protestu, pogardy, a jednoczeœnie czêsto d¹¿enia do zag³uszenia wewnêtrznego rozdarcia i smutku, jest sk³onnoœÌ m³odocianych do wywo³ywania wrzawy, ha³asu, a tak¿e s³uchania g³oœnej muzyki. Wydaje siê, ¿e przyczyn¹ sk³onnoœci do wrzawy w okresie dojrzewania, jest wra¿liwoœÌ znacznie wyostrzona na u³omnoœÌ, cechy charakterystyczne, zw³aszcza karykaturalne, brzydotê, ostre dŸwiêki g³osu. Sprzyja temu dodatkowo potrzeba wy³adowania nadmiaru energii, czêsto nie wy³adowanej na skutek niew³aœciwego planu zajêÌ szkolnych i domowych.

(…)
Uwaga :

PowyÂższy artykuÂł jest fragmentem pracy badawczej WÂładysÂława Pitaka  pt. "TwĂłrcza funkcja ekspresji dramatycznej. WpÂływ treningu dramatycznego na rozwĂłj zdolnoÂści twĂłrczych uczniĂłw szkó³ podstawowych", WSP, SÂłupsk 1983.

Osoby zainteresowane peÂłnÂą wersjÂą wraz z przypisami, bibliografiÂą i aneksami proszone sÂą o kontakt z autorem: logos@logos.pomorze.pl

.

foto: Archiwum domowe Tatiany Pitak i WÂładysÂława Pitaka
..

.

Ekspresja maÂłego dziecka
~~~~~~~~~~~~~~~~~

Pierwsze lata ¿ycia dziecka maj¹ prawdopodobnie najbardziej decyduj¹ce znaczenie dla jego rozwoju. W tym w³aœnie okresie zaczynaj¹ siê kszta³towaÌ wzorce uczenia siê, postawy oraz poczucie swego "ja". Niemowlê zaczyna ¿ycie dysponuj¹c kilkoma wrodzonymi schematami (ssanie, patrzenie, s³uchanie, machanie nogami i rêkami, chwytanie). Nie osi¹gaj¹ one kompletnej postaci, dopóki nie zostan¹ wyra¿one w dzia³aniu, pod którego wp³ywem ulegaj¹ modyfikacji w ró¿nych kierunkach, wzbogacaj¹c siê o nowe warianty sensoryczne i motoryczne.




Nieod³±cznym elementem natury niemowlêcia jest pewnego rodzaju przymus powtarzania 3); æwicz±c pewien schemat, niemowlê powtarza dan± czynno¶æ raz za razem, jak gdyby wprawiaj±c siê w niej. Æwiczenie to ma ró¿ne warianty, poniewa¿ sytuacja w otoczeniu zmienia siê, a wskutek tego w trakcie normalnego "wprawiania siê" zachodz± modyfikacje (przekszta³cenia).
TwórczoœÌ zaczyna siê w momencie, gdy zmys³y po raz pierwszy nawi¹zuj¹ kontakt z otoczeniem i dziecko reaguje na doznania zmys³owe 4). Dotykanie, odczuwanie, widzenie, manipulowanie, smakowanie, s³uchanie; ka¿dy sposób spostrzegania otoczenia i reagowania na nie, stanowi¹cy podstawê tworzenia zarówno u dziecka, jak i u zawodowego artysty.





Procesy poznawcze dziecka w tym okresie sÂą jeszcze subiektywne, zwiÂązane z osobistym doÂświadczeniem oraz zabarwione emocjonalnie. Stopniowo jednak dziecko staje siĂŞ bardziej zdyscyplinowane, gdyÂż coraz wiĂŞkszÂą rolĂŞ w jego zachowaniu zaczyna odgrywaĂŚ kora mĂłzgowa , ktĂłra wywiera hamujÂący wpÂływ na oÂśrodki podkorowe.





Rozwija siĂŞ i dojrzewa u niego bardzo silnie i efektywnie drugi ukÂład sygnalizacyjny - mowa 5).
Ju¿ w ci¹gu pierwszych paru dni po urodzeniu niemowlê wymawia 5 spoœród 12 fonemów samog³oskowych oraz 3 dŸwiêki spó³g³oskowe. Oko³o 90 % wydawanych przez nie dŸwiêków , to dŸwiêk [ e ]. Nastêpuje okres Ìwiczenia elementów mowy, niektórych - w zestawieniach, przy czym dziecko powtarza je niemal bez koùca; jest to tzw. stadium gaworzenia.


Mniej wiêcej po roku gaworzenia, na jego tle zaczyna siê pojawiaÌ coœ podobnego do sensownych s³ów. W trakcie rozwoju podlegaj¹ one przekszta³ceniom w celu osi¹gniêcia lepszego przybli¿enia, z pewn¹ pomoc¹ ze strony doros³ych, którzy dostarczaj¹ wzorów. Jeden z badaczy, Irwin 6) twierdzi, ¿e pierwsze prawdziwe zdanie pojawia siê w wieku oko³o 15 miesiêcy. Pierwsze zdania s¹ jednowyrazowe, "skondensowane". Jako pierwsze stosowane s¹ rzeczowniki i czasowniki, nastêpnie pojawiaj¹ siê przymiotniki i spójniki.




W wieku 2-4 lat dziecko szuka podniet i motywacji nieodzownych dla rozwiniĂŞcia peÂłnej ÂświadomoÂści otoczenia, zachĂŞty i aprobaty dla aktu twĂłrczego. Wszystkie dzieci w tym wieku sÂą peÂłne zapaÂłu, chĂŞtnie podejmujÂą zadania, zwÂłaszcza zwiÂązane z manipulacjÂą jakimÂś materiaÂłem i czĂŞsto zaleÂży im, by mĂłc wyraziĂŚ przeÂżycia, aczkolwiek nie czyniÂą tego w sposĂłb logiczny. Wydaje siĂŞ, Âże dziecko w wieku przedszkolnym uksztaÂłtowaÂło sobie wÂłasnÂą logikĂŞ i chociaÂż zadaje mnĂłstwo pytaĂą typu "dlaczego", to jednak zdaje siĂŞ widzieĂŚ Âświat jako coÂś staÂłego, niezmiennego, nie uÂświadamiajÂąc sobie,Âże samo moÂże wprowadzaĂŚ w nim zmiany.


Nie jest to wiek odpowiedni do wprowadzania gier wymagaj¹cych wspó³dzia³ania. Dziecko nie uœwiadamia sobie myœli i uczuÌ innych osób. Prawdopodobnie w przedszkolu marnuje siê mnóstwo czasu na próby utrzymania porz¹dku i spokoju, poniewa¿ doroœli sadz¹, ¿e rzeczywisty proces uczenia siê zachodzi zawsze wtedy, gdy tylko dziecko wyra¿a samo siebie, niezale¿nie od tego, czy inni s³uchaj¹, czy nie.




(…)

Uwaga :

PowyÂższy artykuÂł jest fragmentem pracy badawczej WÂładysÂława Pitaka  pt. "TwĂłrcza funkcja ekspresji dramatycznej. WpÂływ treningu dramatycznego na rozwĂłj zdolnoÂści twĂłrczych uczniĂłw szkó³ podstawowych", WSP, SÂłupsk 1983.


Osoby zainteresowane peÂłnÂą wersjÂą wraz z przypisami, bibliografiÂą i aneksami proszone sÂą o kontakt z autorem: logos@logos.pomorze.pl

.


foto: Internet - NN

.

Autor: WÂładysÂław Pitak

Ju¿ od momentu urodzenia dziecko zaczyna siebie wyra¿aÌ. Pocz¹tkowo u noworodków chodzi wprawdzie tylko o potrzeby instynktowne, o których musi byÌ powiadomione otoczenie, w pierwszej fazie prawie wy³¹cznie reprezentowane przez matkê. Pierwsze krzyki i ruchy noworodka s¹ rodzajem prymitywnego jêzyka, z którego pomoc¹ dziecko próbuje porozumieÌ siê z matk¹.

Ju¿ jednak w pierwszych tygodnia ¿ycia mo¿emy u dziecka odró¿niÌ zachowania wyra¿aj¹ce nie tylko potrzebê zaspokojenia g³odu lecz tak¿e nie maj¹ce okreœlonego celu, wyra¿aj¹ce jedynie chêÌ impulsywnego uzewnêtrznienia uczuÌ ogólnych, jak np. przyjemnoœÌ , strach lub gniew. Naturalnie, owo wyra¿anie siebie zale¿y ostatecznie od somatycznej i psychicznej dyspozycji dziecka. Poniewa¿ nie jest ono zupe³nie bezpoœrednie i nie ma na celu natychmiastowego zaspokojenia potrzeby, przeto nazywane jest "ekspresj¹ swobodn¹".



Najbardziej rzucajÂącÂą siĂŞ forma swobodnej ekspresji u dzieci jest zabawa. WedÂług M. Lowenfeld 1): zabawa dzieci to wyraz stosunku dziecka do caÂłego Âżycia. Termin zabawa... jest waÂżny dla oznaczenia wszystkich czynnoÂści dziecka, ktĂłre sÂą spontaniczne i samorodne, ktĂłre sÂą celem samym dla siebie i ktĂłre nie majÂą zwiÂązku z "lekcjami", czy normalnymi, codziennymi potrzebami fizjologicznymi.

Tak wiĂŞc wszystkie formy zabawy dziecka moÂżna uwaÂżaĂŚ za prĂłby kinestetyczne, zmierzajÂące do integracji ze Âświatem; w tym rozumieniu sÂą one pokrewne taĂącom rytualnym plemion pierwotnych. W ten sposĂłb naleÂży traktowaĂŚ pierwotne formy poezji i sztuki teatralnej, ktĂłre w sposĂłb naturalny zawierajÂą w sobie elementarne formy sztuk wizualnych i plastycznych.



J. Favez Boutonier 2) wyró¿nia u dziecka trzy rodzaje ekspresji : spontaniczn¹, ukierunkowan¹ i konformistyczn¹:

Ekspresja spontaniczna cechuje dzia³alnoœÌ dziecka do 2,5 roku ¿ycia. Dziecko wyra¿a siebie w obecnoœci innych osób, ale nie zwraca siê do kogoœ konkretnego. SpontanicznoœÌ nie jest przez dziecko kontrolowana.
Po ukoĂączeniu 2,5 roku Âżycia ekspresja dziecka ma charakter ukierunkowany, zamierzony. Dziecko szuka zrozumienia, aprobaty u innych osĂłb, a jego wytwory majÂą juÂż okreÂślonÂą postaĂŚ. Przed ukoĂączeniem 6 roku Âżycia ekspresja zaczyna siĂŞ pojawiaĂŚ jako forma dostosowania siĂŞ do ogĂłlnie przyjĂŞtych norm. Dziecko sprawnie posÂługuje siĂŞ mowÂą, a czasem i pismem.

 


MiĂŞdzy 6-10 rokiem Âżycia dziecko jest szczegĂłlnie skÂłonne do konformizmu.
W okresie mÂłodzieĂączym ekspresja wykracza poza postawĂŞ konformistycznÂą. Forma wypowiedzenia siĂŞ, wyraÂżania siebie moÂże przejawiaĂŚ siĂŞ w tym okresie w formie pisania pamiĂŞtnikĂłw, wierszy, w wyzywajÂącym sposobie ubierania siĂŞ, mĂłwienia i poruszania.
(…)




Uwaga :

PowyÂższy artykuÂł jest fragmentem pracy badawczej WÂładysÂława Pitaka  pt. "TwĂłrcza funkcja ekspresji dramatycznej. WpÂływ treningu dramatycznego na rozwĂłj zdolnoÂści twĂłrczych uczniĂłw szkó³ podstawowych", WSP, SÂłupsk 1983.


Osoby zainteresowane peÂłnÂą wersjÂą wraz z przypisami, bibliografiÂą i aneksami proszone sÂą o kontakt z autorem: logos@logos.pomorze.pl

zdjĂŞcia pobrane z internetu - autor NN

.

.

Trening w myÂśleniu twĂłrczym w Polsce


W  Polsce badania dowodzÂą, Âże dla efektywniejszego, twĂłrczego wychowania dzieci i mÂłodzieÂży konieczne jest przestawienie szkoÂły na nauczanie problemowe. IstotĂŞ i walory takiego nauczania przedstawia W.OkoĂą 28), a Cz. Kupisiewicz 29) przeprowadziÂł dowĂłd skutecznoÂści tej metody w drugiej poÂłowie XX w. oraz zaproponowaÂł okreÂślonÂą modyfikacjĂŞ treÂści nauki szkolnej.



IdeaÂłem pedagogiki jest wszechstronny rozwĂłj osobowoÂści i przysposobienie wszystkich ludzi do twĂłrczego dziaÂłania. Do naszej szkoÂły powinno siĂŞ wiĂŞc wprowadziĂŚ na szerszÂą skalĂŞ ĂŚwiczenia nadajÂące rozmach pracy wyobraÂźni ucznia.

SzczegĂłlnie wraÂżliwi na powyÂższy ideaÂł powinni byĂŚ nauczyciele ksztaÂłcÂący zdolnoÂści twĂłrcze, dla ktĂłrych praktykÂą stanie siĂŞ przestrzeganie zaleceĂą E.O.Torrance'a 30):


1.CeĂą twĂłrcze myÂślenie.
2.Zwiêkszaj wra¿liwoœÌ dzieci.
3.ZachĂŞcaj do manipulowania, operowania przedmiotami oraz ideami.
4.Ucz sposobĂłw systematycznej oceny kaÂżdego pomysÂłu.
5.Wyrabiaj tolerancyjny stosunek do nowych idei.
6.StrzeÂż siĂŞ narzucania sztywnych schematĂłw.
7.Kultywuj w klasie atmosferĂŞ twĂłrczÂą.
8.Ucz dzieci, by ceniÂły swe myÂślenie twĂłrcze.
9.Ucz twĂłrcze jednostki unikania sankcji ze strony kolegĂłw.
10.Udzielaj informacji o procesie twĂłrczym.
11.Rozwiewaj lek wzbudzany przez arcydzieÂła.
12.Popieraj i oceniaj inicjatywĂŞ wychowankĂłw w uczeniu siĂŞ.
13."Zabijaj uczniom ĂŚwieka".
14.Stwarzaj sytuacje wymagajÂące twĂłrczego myÂślenia.
15.Stwarzaj zarĂłwno okresy aktywnoÂści, jak i spokoju,.
16.Udostêpniaj œrodki do realizacji pomys³ów.
17.Popieraj zwyczaj pe³nej realizacji pomys³ów.
18.Rozwijaj konstruktywny samokrytycyzm.
19.Popieraj zdobywanie wiedzy w ró¿nych kierunkach.
20.Wychowuj nauczycieli o ÂśmiaÂłym i Âżywym umyÂśle.
Czy nasza szkoÂła troszczy siĂŞ o realizacje ideaÂłu wszechstronnego rozwoju osobowoÂści; jak odbywa siĂŞ w naszych warunkach proces ksztaÂłcenia zdolnoÂści twĂłrczych?





W Polsce realizowany jest nadal kierunek proponowany w by³ym ZSRR.- preferuje siê koncepcje kszta³cenia twórczego w normalnej szkole, g³ównie poprzez wzbogacenia treœci programowych i ró¿nicowanie stopnia trudnoœci zadaù odpowiednio dostosowanych do indywidualnych mo¿liwoœci ucznia oraz stymulacjê rozwoju zdolnoœci w dzia³alnoœci pozalekcyjnej i pozaszkolnej.


Po 1989 r., w wyniku tzw. przemian ustrojowych i spoÂłecznych, ten program ksztaÂłcenia zdolnoÂści twĂłrczych podupadÂł; jest coraz mniej zajĂŞĂŚ pozalekcyjnych, pozostaÂły jeszcze tylko nieliczne zajĂŞcia pozaszkolne, zwykle odpÂłatne.

Wydaje siê, ¿e najwiêksze szanse w naszych aktualnych warunkach maj¹ dzieci na dobrowolnych zajêciach pozaszkolnych. Panuje tam wiêksza swoboda twórcza, kszta³cenie problemowe, rozwijanie wyobraŸni, mo¿liwoœÌ wspó³zawodnictwa i udzia³u w imprezach poza obrêbem zamieszkania itp. Poziom prowadzenia zajêÌ jest zró¿nicowany, ale charakter stosunków wychowawca-wychowanek jest bardziej liberalny, a program kszta³cenia czêsto zale¿ny od uczestników zajêÌ.

Coraz czĂŞÂściej sÂłyszy siĂŞ takÂże, Âże dziaÂłania twĂłrcze poddane treningowi majÂą silnÂą motywacjĂŞ pozytywnÂą wÂśrĂłd ich uczestnikĂłw, a zadowolenie dajÂą nie tylko uzyskiwane sukcesy, lecz takÂże sam proces dziaÂłania 31).

WiĂŞcej  >>>  www.logos.pomorze.pl/kreator02

Uwaga:

Powy¿szy artyku³ jest fragmentem pracy badawczej pt. "Twórcza funkcja ekspresji dramatycznej. Wp³yw treningu dramatycznego na rozwój zdolnoœci twórczych uczniów szkó³ podstawowych".
 
Osoby zainteresowane peÂłnÂą wersjÂą wraz z przypisami, bibliografiÂą i aneksami proszone sÂą o kontakt z autorem: biuro@logos.dt.pl
.

.

Trening w myÂśleniu twĂłrczym


Liczne badania poœwiêcone problemowi treningu doskonal¹cego potencja³ twórczy dostarczaj¹ uzasadnionych podstaw do pewnego optymizmu. Wielu autorów twierdzi, ¿e zdolnoœÌ myœlenia jest umiejêtnoœci¹ intelektualn¹ podlegaj¹c¹ kszta³ceniu. Œwiadcz¹ o tym tak¿e wypowiedzi osób wysoce kreatywnych, które uzyska³y kontrole nad swoj¹ wyobraŸni¹ dziêki Ìwiczeniu.





Historia zna wielu wychowawcĂłw zdecydowanie przyspieszajÂących rozwĂłj zdolnoÂści twĂłrczych dzieci. Psychologowie zwrĂłcili ostatnio uwagĂŞ na fakt, Âże wystĂŞpujÂą oni z reguÂły w najbliÂższym otoczeniu "cudownych dzieci".


Autorem szczególnie wnikliwej wzmiankowanych faktów jest S.L.Pressey 23), który nie neguj¹c roli wrodzonych dyspozycji, podwa¿a s³usznoœÌ sprowadzania ich do zjawisk talentu i genialnoœci. Twierdzi on, ¿e u wczeœnie dojrza³ych geniuszów muzycznych i talentów sportowych wystêpuj¹ wspólne czynniki, sprzyjaj¹ce rozwojowi i osi¹gniêciom :


1.ÂŚwietne warunki zewnĂŞtrzne do wczesnego ĂŚwiczenia i rozwoju
zdolnoÂści oraz zachĂŞta do uprawiania danej dziaÂłalnoÂści ze strony otoczenia.

2.Zazwyczaj systematyczna nauka danej dziaÂłalnoÂści rozpoczynaÂła siĂŞ wczeÂśnie i  byÂła kontynuowana pod kierunkiem pierwszorzĂŞdnego indywidualnego  nauczyciela.

3.Obiektywne warunki do czĂŞstego i staÂłego ĂŚwiczenia oraz czynienia postĂŞpĂłw
na miarĂŞ wzrastajÂących moÂżliwoÂści.

4.ÂŚcisÂłe powiÂązania ze Âśrodowiskiem ludzi uprawiajÂących dany rodzaj
dziaÂłalnoÂści, co przyczynia siĂŞ do rozwoju wszystkich wchodzÂących w grĂŞ
umiejĂŞtnoÂści i zdolnoÂści twĂłrczych oraz prowadzi do zawierania nowych,
pobudzajÂących znajomoÂści.

5.UdziaÂł w ró¿nych imprezach o charakterze konkursowym i odnoszenie na nich  sukcesĂłw.


MoÂżliwoÂści pobudzania rozwoju dyspozycji twĂłrczych w dzieciĂąstwie byÂły przedmiotem badaĂą Fowlera 24). Jego wyniki sÂą zbieÂżne z rezultatami Presseya: wczesne pobudzanie umysÂłu, regularne "lekcje", nacisk na uczenie symboli, jĂŞzyka muzyki i teatru, prywatni nauczyciele, otoczenie ceniÂące wartoÂści kultury. Fowler wskazuje jednak, Âże przedstawione warunki prowadziÂły do ograniczenia kontaktĂłw dziecka z rĂłwieÂśnikami na rzecz bardziej ksztaÂłcÂących interakcji z dorosÂłymi "instruktorami".


SprawÂą dzieciĂąstwa twĂłrcĂłw, problemem ich zdrowia psychicznego oraz rolÂą dziedziczenia w rozwoju dyspozycji twĂłrczych zajmowali siĂŞ F.Galton, L.M.Terman, R.B.Cattell i inni.


 Na wyró¿nienie w dziedzinie wspó³czesnych badaĂą nad osobowoÂściÂą ludzi twĂłrczych zasÂługujÂą prace prowadzone od 1949 r. przez kalifornijski Instytut badaĂą i Pomiaru osobowoÂści (IPAR). Podsumowanie prac z szerokiego programu badawczego prowadzonego przez IPAR opublikowaÂł Frank Barron 25).





WynikajÂą z tych badaĂą nastĂŞpujÂące wnioski :

1.O twĂłrczoÂści decyduje wrodzone podÂłoÂże niektĂłrych dyspozycji, zwÂłaszcza o charakterze poznawczym.

2.W³aœciwoœci¹ osobowoœci twórczych jest silne "ego". Jego miar¹ jest elastycznoœÌ intelektualna, trzeŸwoœÌ umys³u, zdolnoœÌ do samodzielnego realizowania celów, samoakceptacja, umiejêtnoœÌ wspó³¿ycia spo³ecznego oraz zdolnoœÌ do osi¹gania wysokiej pozycji 26).

3.Jednostki twórcze odznaczaj¹ siê wy¿sz¹ inteligencj¹, ale u takich twórców jak malarze, zale¿noœÌ pomiêdzy poziomem inteligencji a poziomem twórczoœci mo¿e byÌ nawet ujemna.

4.Jednostki twĂłrcze w wiĂŞkszym stopniu od populacji przeciĂŞtnej wykazujÂą zaburzenia psychiczne; sÂą to przed wszystkim stany zÂłego nastroju, posĂŞpnoÂści, depresji oraz podwyÂższonego poziomu schizotymii.

5.Twórcy najczêœciej nie przywi¹zuj¹ du¿ego znaczenia do wartoœci ekonomicznych, jednoczeœnie ceni¹ sobie niezale¿noœÌ i s¹ raczej nonkonformistami, potrafi¹ dzia³aÌ samotnie, bez potrzeby aprobaty spo³ecznej.


PodsumowujÂąc wnioski IPAR, do najwaÂżniejszych cech charakteryzujÂących osobowoÂści twĂłrcze zaliczyĂŚ moÂżna:


silne "ego" wy¿sza od przeciêtnej inteligencja, niezrównowa¿ona psychika, niezale¿noœÌ twórcza i znikome zainteresowanie wartoœciami ekonomicznymi.

Wiele badaĂą poÂświĂŞcono efektom, jakie daje poÂłoÂżenie specjalnego nacisku na rozwĂłj uzdolnieĂą i postaw twĂłrczych w trakcie regularnego ksztaÂłcenia w szkole.


W badaniach prowadzonych przez Rusch, Denny i Ives 27) porĂłwnywano grupĂŞ eksperymentalnÂą nauczanÂą w sposĂłb twĂłrczy przez okres jednego roku szkolnego z grupÂą, kontrolnÂą, ktĂłrÂą uczono w sposĂłb tradycyjny. Na poczÂątku i pod koniec roku szkolnego przeprowadzono 7 testĂłw Wytwarzania Dywergencyjnego. Grupa Eksperymentalna uzyskaÂła znaczÂąco lepsze wyniki w 5 na 7 testĂłw; w Âżadnym z testĂłw grupa kontrolna nie wypadÂła lepiej.


WiĂŞcej  >>>  www.logos.pomorze.pl/kreator02

Uwaga:
Powy¿szy artyku³ jest fragmentem pracy badawczej pt. "Twórcza funkcja ekspresji dramatycznej. Wp³yw treningu dramatycznego na rozwój zdolnoœci twórczych uczniów szkó³ podstawowych".

 
Osoby zainteresowane peÂłnÂą wersjÂą wraz z przypisami, bibliografiÂą i aneksami proszone sÂą o kontakt z autorem: biuro@logos.dt.pl

.

.

WpÂływ warunkĂłw ogĂłlnych na myÂślenie twĂłrcze


W.J.J. Gordon 21) utrzymuje, Âże myÂślenie grupowe zawsze przewyÂższa myÂślenie  indywidualne. Twierdzi on, Âże grupa moÂże skondensowaĂŚ do kilku godzin proces  tworzenia, ktĂłry jednostce mĂłgÂłby zajmowaĂŚ nawet kilka miesiĂŞcy. UwaÂża on, Âże w  grupie Âłatwiejsze jest "myÂślenie irracjonalne", po¿¹dane w trakcie etapĂłw generowania  pomys³ów w procesie  ozwiÂązywania problemu.

 Grupa dodaje ÂśmiaÂłoÂści, wyzwala  wspó³zawodnictwo i rozszerza zakres poszukiwaĂą pomys³ów. Wszystkie te stwierdzenia, a przynajmniej wiĂŞksza ich czêœÌ, majÂą status nie sprawdzonych hipotez. W odniesieniu do niektĂłrych wysuniĂŞto juÂż zastrzeÂżenia.






D.W.Taylor, F.C.Berry i C.H.Block 22) dostarczyli pewnych dowodĂłw zaprzeczajÂących tezie, Âże myÂślenie grupowe gĂłruje nad indywidualnym. Wymienieni autorzy stwierdzili, Âże interakcje w grupie wpÂływajÂą hamujÂąco na myÂślenie specjalistĂłw od reklamy.


UwaÂża siĂŞ, Âże cechÂą jednostek wysoce kreatywnych jest to, Âże sÂą one niezaleÂżnymi myÂślicielami, majÂącymi wÂłasny system wartoÂści oraz, Âże sÂą mniej towarzyskie niÂż przeciĂŞtny czÂłowiek. Z kolei dla osĂłb o mniejszych talentach twĂłrczych moÂże byĂŚ korzystny udziaÂł w myÂśleniu grupowym.
Czy znajduj¹c siê w drugiej sytuacji, kiedy mamy wprowadzaÌ grupowe myœlenie twórcze, lepiej tworzyÌ grupy homogenne czy heterogenne pod wzglêdem uzdolnieù? Torrance stwierdzi³ w czasie swoich badaù w szkole podstawowej, ¿e przy wytwarzaniu pomys³ów zwi¹zanych z objaœnianiem sposobu dzia³ania, przewagê pod paroma wzglêdami maj¹ grupy homogenne. W takich grupach dzieci mniej zdolne wykazywa³y wiêksz¹ pewnoœÌ siebie i wiarê we w³asne si³y, a dzieci zdolniejsze by³y skromniejsze i mnie sk³onne do wysuwania siê na pierwszy plan.


Z grup¹ zwi¹zane s¹ tak¿e pewne ograniczenia. Od dawna wiadomo, ¿e jednostka wybijaj¹ca siê nadmiernie w porównaniu z grup¹, jest nara¿ona na kary ze strony kolegów. Lekcewa¿y siê jej nowe pomys³y, a nawet poddaje w w¹tpliwoœÌ stan jej zdrowia psychicznego. Niekiedy podejmuje siê nawet œrodki zmierzaj¹ce do ochrony spo³eczeùstwa przed tak¹ "niebezpieczn¹" osob¹. Torrance wskazuje na to, ¿e rodzice i nauczyciele dzieci twórczych czêsto czuj¹ siê zagro¿eni ich wypowiedziami. Nie wiedz¹, jak oceniaÌ ich pracê ani jak odpowiadaÌ na zadawane przez nie pytania.





Torrancowi i jego wspó³pracownikom uda³o siê ujawniÌ, co siê dzieje z bardziej twórczymi jednostkami w grupach dzieci ze szko³y podstawowej. Badania dostarczy³y wyraŸnych dowodów, ¿e w grupach 5-osobowych, w których jedno dziecko mia³o wysokie wyniki w testach twórczych, dzieci mniej twórcze, w trakcie wykonywania dzie³a, obra¿a³y siê na "lepszego" kolegê. Typowa grupa opracowywa³a sankcje i metody kontrolowania zachowania dziecka najbardziej twórczego.


 Sankcje i metody kontroli przybieraÂły formĂŞ jawnie wyraÂżanej wrogoÂści, krytyki, wyÂśmiewania, odrzucenia oraz ignorowania. W wyÂższych klasach (V i VI) w grupie przydzielano dziecku twĂłrczemu dodatkowe zajĂŞcia o charakterze administracyjnym. InteresujÂące byÂły rĂłwnieÂż kontrreakcje dzieci twĂłrczych. NiektĂłre z nich poddawaÂły siĂŞ woli grupy. Inne wykazywaÂły kontragresjĂŞ, nieugiĂŞty upĂłr bez wzglĂŞdu na to, co siĂŞ dziaÂło, ignorowanie krytyki lub bÂłaznowanie, przy czym to ostatnie sÂłuÂżyÂło do odciÂągniĂŞcia uwagi grupy od ich pomys³ów i uzyskania jej aprobaty w sposĂłb bardziej akceptowany. Jeszcze inne odchodziÂły i pracowaÂły same, szczegĂłlnie w niÂższych klasach. NiektĂłre dzieci stawaÂły siĂŞ apatyczne, milczÂące i przejĂŞte. Inne zrzekaÂły siĂŞ przywĂłdztwa intelektualnego ofiarowujÂąc pomoc pozostaÂłym.


Wyniki te wskazujÂą na pewne problemy jednostki twĂłrczej w spoÂłeczeĂąstwie. Osoba twĂłrcza, ktĂłra wie lub czuje, Âże jest kreatywna, pragnie wyraÂżaĂŚ swoje myÂśli i pokazywaĂŚ swoje wytwory innym. Jest ona poniekÂąd pewna siebie, co stwarza pozory agresywnoÂści. Gdy zostanie odtrÂącona, czuje siĂŞ sfrustrowana i reaguje agresjÂą.


Innym problemem ograniczajÂącym twĂłrczoœÌ jest peÂłnienie roli zwiÂązanej z pÂłciÂą.   W  wielu rodzinach od dorastajÂącego chÂłopca nadal oczekuje siĂŞ, Âżeby staÂł siĂŞ mĂŞÂżczyznÂą i wyklucza siĂŞ wszystkie cechy, ktĂłre uznane sÂą za dowĂłd zniewieÂściaÂłoÂści lub  kobiecoÂści. DosyĂŚ czĂŞsto spotyka siĂŞ jeszcze poglÂądy, Âże dziewczynka powinna byĂŚ  posÂłuszna i zaleÂżna. Nie wolno jej przejawiaĂŚ niezaleÂżnych sÂądĂłw i rozwaÂżaĂŚ  moÂżliwoÂści podejmowania zajĂŞĂŚ mĂŞskich.


Jednym z dajÂących siĂŞ Âłatwo zaobserwowaĂŚ skutkĂłw powyÂższego stosunku dorosÂłych do dzieci jest obniÂżenie wynikĂłw w testach badajÂących zdolnoÂści wÂśrĂłd uczniĂłw klas IV. OdwrĂłt od tego stanu jest moÂżliwy po upÂływie 2-3 lat, u niektĂłrych dzieci nie nastĂŞpuje nigdy.


Podobnie normy wagi, wzrostu, ilorazu inteligencji, wieku i klasy wywo³uj¹ obawy, ¿e jest siê innym, wiêc nienormalnym. To jest m.in. powodem zbyt wielkiej presji w kierunku "œredniactwa", wywieranej na dzieci szkolne. Od ka¿dego dziecka wymaga siê, aby by³o "dobrze przystosowane" i "g³adkie", a przystosowanie najprawdopodobniej oznacza konformizm w stosunku do czyjegoœ wzoru idealnej osobowoœci, wzoru, który minimalizuje indywidualnoœÌ i niezale¿noœÌ ocen i wartoœci.


Innym ograniczeniem jest obawa przed wyobcowaniem. ¯ycie prawdziwego twórcy mo¿e byÌ samotne. Nie rozumiej¹ go rodzice, nauczyciele i rówieœnicy. Odsuniêcie siê od innych jest cena, któr¹ trzeba zap³aciÌ. Dziecku twórczemu nie pozwala siê wybiegaÌ za daleko w przód, obarcza siê je zrutynizowanymi zajêciami, które dla niego mog¹ byÌ nudne. Œwiêtem dla dzieci uzdolnionych twórczo s¹ konkursy i sprawdziany. Mog¹ wtedy przejœÌ samych siebie i zdystansowaÌ swoich rówieœników.


WiĂŞcej    >>>    www.logos.pomorze.pl/kreator02

Uwaga:

Powy¿szy artyku³ jest fragmentem pracy badawczej pt. "Twórcza funkcja ekspresji dramatycznej. Wp³yw treningu dramatycznego na rozwój zdolnoœci twórczych uczniów szkó³ podstawowych".

Osoby zainteresowane peÂłnÂą wersjÂą wraz z przypisami, bibliografiÂą i aneksami proszone sÂą o kontakt z autorem: biuro@logos.dt.pl

.